nossos alunos são
maltratados pelos outros miúdos», «antes dos intervalos,
os (ciganos) mais velhinhos vão pelas salas recolher os mais pequenos»;
- por parte dos pais
- «(pais) não queremos os filhos sentados ao pé de
uma criança negra ou cigana», «(pais) não mandavam
os filhos à escola quando ficava sentado ao pé de uma criança
negra», «(mãe branca, casada com um senhor negro) ‘não
admito que uma preta (empregada / auxiliar de acção educativa)
bata na minha filha’», «(pais brancos) estavam a ver se os
filhos brincavam com os pretinhos», «as pessoas não
queriam pôr os filhos porque a professora era de cor», «os
pais negros não se sentaram ao pé dos pais brancos»,
«(uma mãe branca disse) não punha aqui os filhos com
os pretos», «(professora sãotomense) ouviu os pais comentarem
que não lhe apertavam a mão por ser preta», «(pais
brancos comentaram que) não queriam saber da professora preta para
nada», «(pais ciganos) ‘nesta escola não deviam admitir
pretos’»;
- dos professores -
«colegas (professoras) que vêm aqui e ficam horrorizadas por
haver tantos negros», «uma colega (professora) agarrou numa
lista de alunos do 1º ano porque não queria ter alunos pretos»,
«eu tenho de dizer ‘mea culpa, mea culpa’», «(professora
de cor) os ciganos não os tolera», «a professora veio
em defesa do menino branco», «quando o professor faz diferença
entre as diferentes etnias, entre as diferentes raças», «numa
escola onde há duas crianças negras, a professora está
doida», «em relação aos ciganos noto (por parte
dos professores)», «os (alunos) ciganos são quase todos
postos à margem», «(professora de cor) não queria
os alunos negros e ciganos na sala», «(professora de cor) quando
vamos passear há sistematicamente os ciganos e alguns cabo-verdianos
que nunca vão», «(professores) ficam chocados quando
sabem que vêm para aqui», «noto que os ciganos e os pretos
não são tratados condignamente», «menino que
está numa carteira sozinho porque é preto, numa escola onde
há só um negro», «meninos negros e ciganos que
estavam constantemente na rua», «(professora de cor) só
comemorava os anos das crianças brancas», «(professora
de cor) só as crianças brancas é que comiam o bolo»,
«(professora de cor) as crianças negras e ciganas ficavam
na rua (no aniversário das brancas», «(professora de
cor) dá prendas a um grupo e não dá a outro»,
«a colega (professora) de cor não aceita as crianças
de cor mais pobres».
- Não aceitação
(76 freq.) revela-se tanto entre alunos - «(alunos ciganos) só
se dão entre eles», «(alunos brancos) com os negros
é uma coisa impressionante», «a minha filha não
foi bem aceite (no Ciclo ) por ser amiga da negra», «(alunos)
têm muita zanga aos ciganos», «a miudinha negra não
foi bem aceite no Ciclo», «tinham dificuldade em aceitar-se
uns aos outros», «os (alunos) negros também não
gostam dos ciganos», «(alunos ciganos) também não
gostam deles (negros)» - como entre professores e alunos - «(alunos
brancos) tiveram dificuldade em entender que eu gostaria que fossem meninos
negros a recitar e dramatizar uma poesia angolana», «(professora)
a quantidade de alunos de raça negra que aqui temos qualquer dia
somos uma minoria e eles são uma maioria», «eu não
aceitava o facto dos pretos partirem tudo», «(professora) ‘vê-se
logo que é cabo-verdiano!’», «a maneira de chamar o
aluno (é diferente)», «(maneira) de o arrumar numa fila
(é diferente)».
- Intolerância (57
freq.) claramente manifestada pelos professores - «há racismo»
(33 freq.), «o nosso subconsciente trai-nos», «(professores)
talvez tenham um bocadinho de racismo», «uma colega (professora)
confirmou-me que a directora é muito racista», «(professores)
não dizem que é por ser de cor», «uma senhora
de cor achou a directora da escola da filha muito racista», «conheço
uma professora de cor que é mais racista que nós brancos»,
«(directora) mesmo com colegas negros faz reparo».
- Desagrado pelo trabalho
em escolas multiculturais (42 freq.) - «(professores) ficam cheios
de medo», «(professores) só vêm em último
recurso», «vou-me tentando adaptar a elas (crianças)»,
«uma professora que chegue aqui vê-se um bocadinho às
aranhas», «(professores) vão-se habituando», «(professores)
dizem que as crianças são muito difíceis», «as
colegas novas não estão a aguentar o ritmo», «(professores)
vêm para aqui por engano», «escolas com minorias são
conotadas sempre com algum motivo de problemas», «uma colega
disse que nem por nada voltava cá», «(professores) tendo
alunos melhores, em termos de aprendizagem, têm a vida mais facilitada»,
«(professores) gostam de encontrar alunos com bom apoio familiar».
- Desagrado pelos alunos
cabo-verdianos e ciganos (14 freq.) - «pessoas que não gostam
de estar em escolas com miúdos cabo-verdianos e ciganos»,
«(professoras) vêm com uma certa reserva em relação
às crianças».
- Diferenciação
na constituição de turmas (8 freq.) - «características
que são realçadas pelo facto de pertencerem a minorias étnicas
e desfavorecidas», «momentos em que se constitui turmas».
- Repugnância
(4 freq.) - «um professor tinha relutância em ensinar os alunos
pretos», «eu conheci uma (professora) que até tinha
nojo, entre aspas, de mexer nos cadernos dos miúdos (de cor)»,
«tive um aluno muito negro o que me provocava mal-estar».
- Falta de afectividade
(3 freq.) - «(professora de cor) tem uma relação péssima
com as crianças de cor de estrato social baixo», «(professora
de cor) mostra mais afinidades às crianças lusas de um estrato
social superior que às de cor», «(professora de cor)
tem mais carinho às crianças lusas que às de cor».
- Não protecção
(2 freq.) - «(professora de cor) não protege tanto os miúdos
cabo-verdianos como os lusos», «(alunos) precisam de protecção».
Por sua vez, a sub-categoria
«não valorização da diferença»
referencia os indicadores seguintes:
- Desrespeito pela
cultura do aluno (89 freq.), praticamente enunciados por dois docentes
- «(minorias) também teria todo o direito de ver propagadas
as suas coisas numa parede», «(minorias) mesmo que fossem poucas
mereciam o mesmo respeito».
- Desconhecimento da
cultura do aluno (21 freq.), unicamente formulado por um docente - «(em
Cabo Verde) quem apanha na cara é como um desprezo», «em
Cabo Verde não se pode bater na cara de ninguém», «(com
alunos cabo-verdianos) mesmo que o professor tenha razão (bater)
na cara perde a razão», «aos ciganos nunca se pode bater».
- Ensino centrado nos
conteúdos (15 freq.) - «na maior parte dos casos, o professor
só dá matéria», «ensino não está
virado para a criança mas para o saber escrever e ler».
- Avaliação
baseada em objectivos mínimos (13 freq.) - «é mesmo
aproveitando tudo».
- Falta de formação
dos professores (11 freq.), unicamente referenciado por um docente- «(professores)
não estão preparados para valorizar as culturas destas crianças»,
«os professores ainda não estão sensibilizados»,
«a formação deve-se debruçar mais sobre as minorias»,
«não temos formação suficiente», «faz-se
o melhor que se pode».
- Ausência de
referentes culturais próprios dos alunos (8 freq., assinaladas por
um só docente) - «ausência de referências a características
da cultura da minoria», «(refeições) que são
características da população escolar autóctone».
- Desarticulação
da relação escola/meio (7 freq.) - «não havia
uma grande interligação entre a escola e o meio».
- Uniformização
de estratégias (5 freq.) - «utilizo os mesmos métodos
(com todos os alunos)».
- Dificuldade em motivar
os alunos (1 freq.) - «as actividades e as estratégias têm
de ser muito motivadoras».
A sub-categoria «não
valorização dos problemas dos alunos» inclui os indicadores:
- Não abordagem
dos problemas dos alunos (26 freq.) - «a escola não dá
resposta (aos problemas)», «não geram discussão
a um nível aprofundado», «nós falamos mais é
quando estamos juntas, no intervalo».
- Falta de meios da
escola (19 freq.) - «não temos recursos», «o corpo
docente não pode fazer mais com os meios que tem».
- Análise só
de casos perturbadores (8 freq.) - «(problemas) só aparecem
(em conselho escolar) quando são perturbadores», «(quando)
ferem alguma sensibilidade».
- Falta de abertura
entre colegas/professores (4 freq.) - «no conselho escolar estamos
com outras colegas que não vivem tanto estes problemas».
- Cultura do professor do
1º ciclo (2 freq.) - «o professor do 1º ciclo tem uma cultura
que não incentiva à análise».
A sub-categoria «desrespeito»
inclui, em primeiro lugar, o indicador acusação (16 freq.)
a alunos - «uma criança disse que lhe faltava um objecto e
a professora foi revistar o único aluno preto», «dizem
sempre que são estes alunos quem se porta pior», «(alunos)
quando qualquer coisa desaparecia diziam logo que era a (aluna) cigana»,
«desapareceu não sei o quê e às tantas foi a
(aluna) negra», «qualquer coisa de mau que aconteça
é o cigano» - mas também à auxiliar de educação
de ascendência africana - «a mãe (branca) acusou a empregada
de cor». Segue-se-lhe humilhação (14 freq,) - «as
colegas brancas gozavam porque a mãe fugiu com um preto»,
«(aluno cigano) fazia o que queria dos miúdos mais pequenos
da sua turma», «(professora de cor) vexou uma criança
de cor à minha frente e dos colegas» -, actividades e serviços
só para alunos de minorias (13 freq.) - «determinado tipo
de actividade compensatória como um A.T.L. só para minorias»,
«contexto de relação face às minorias que as
exclui», «serviço de refeições destinadas
quase exclusivamente a minorias» - , desvalorização
de colegas (9 freq.) docentes - «as próprias colegas quase
que nos tratam como professoras de segunda porque estamos aqui»,
«uma colega disse que era um horror trabalhar numa escola com colegas
de cor» - e, por último, insinuação (1 freq.)
- «pai disse que eu estava a obrigá-lo a pagar o vidro porque
ele era negro».
Relativamente
à agressão verbal são referidos o insulto (24 freq.)
a alunos - «(pais ciganos) chamam palavras obscenas aos miúdos»,
«quando um (aluno cigano) é insultado vêm os outros
(alunos ciganos) mais velhos para o defender» -, a professores
- «uma avó perguntou à neta, em frente de todos, se
eu era boa ou má professora», «(pais ciganos) insultaram
a professora de tudo», «(pais ciganos) ofenderam-nos até
no aspecto moral» - e a pais - «(pais de alunos pretos) são
insultados por colegas brancos do filho» - e a discussão (10
freq.) - «(pais ciganos) discutem com as outras crianças que
não são da sua etnia», «(pais ciganos) discutem
com as crianças a nível de adultos», «(pais ciganos)
vêm discutir connosco que o portão deve estar aberto».
A
agressão física manifesta-se na pancada (26 freq.) entre
alunos - «(aluno cigano) bate nos outros», «lá
fora, tentam resolver com pancada», «(aluno cigano) bateu mas
não quer que ninguém lhe bata», «(aluno cigano)
sempre que pode bate em negros»-, a funcionários - «(pai
branco) partiu os queixos (à empregada de cor)» - e a docente
mestiça - «houve uma tentativa de agressão a uma professora
mestiça».
Na
opinião dos professores entrevistados, a ausência de expectativas
positivas reflecte-se no insucesso escolar (18 freq.) - «(professor
que discrimina) determinará dificuldades no rendimento desses alunos»,
«(alunos) ciganos e alguns cabo-verdianos que nunca vão (aos
passeios) acabam por nunca ter sucesso» - e na diferença de
oportunidades (6 freq.) - «a nível de expectativas iniciais
(do professor)», «às vezes as oportunidades não
são iguais».
Finalmente,
a valorização da cultura da maioria resulta de ausência
de formação pessoal e social dos alunos (9 freq.) - «descuidámos
um bocado a parte de formação pessoal e social das nossas
crianças» - e da superioridade cultural (7 freq.) - «achamos
que a nossa cultura é a melhor». Verifica-se, assim, que as
referências à existência de comportamentos discriminatórios
(709 freq.) quase duplica relativamente à sua ausência (327
freq.).
Análise
por grupos
Analisando-se a percepção
dos entrevistados relativamente aos sujeitos emissores de comportamentos
discriminatórios verifica-se que são os professores, os alunos
e as famílias as fontes dessa mesma discriminação.
Os professores
Para
os doze entrevistados, os docentes discriminam não só os
alunos de minorias em geral, os alunos negros e cabo-verdianos e os alunos
de etnia cigana, mas também as suas colegas negras e estas os próprios
alunos de minorias.
Os
alunos de minorias parecem ser, segundo os entrevistados, o alvo da discriminação
dos professores manifestada sobretudo através da não valorização
da diferença (148 freq.) e da rejeição (113 freq.)
assim como da não valorização dos problemas dos alunos
(57 freq.), da ausência de expectativas positivas (22 freq.), da
valorização da cultura da maioria (16 freq.) e do desrespeito
(13 freq.). A não valorização da diferença
parece ficar a dever-se não só ao desrespeito pela cultura
do aluno (89 freq.) como também ao método de trabalho dos
docentes que acabam por reforçar o próprio «desrespeito»
cultural. Com efeito, ao centrarem o seu ensino/aprendizagem nos conteúdos
(15 freq.), ao avaliarem em função de objectivos mínimos
(13 freq.), ao não recorrerem a referentes culturais dos alunos
(8 freq.), ao não articularem a relação escola/meio
(7 freq.), ao uniformizarem estratégias (4 freq.), ao não
conseguirem motivar os alunos (1 freq.), ao não terem formação
(11 freq.), acabam por reforçar a valorização da cultura
da maioria e dificilmente conseguirem ter expectativas positivas acerca
destes alunos. Alunos que também não são objecto de
grande preocupação por parte dos docentes – não valorização
dos problemas dos alunos – senão em casos perturbadores (6 freq.).
Curiosa é a referência, nesta sub-categoria, à falta
de abertura entre colegas/professores (4 freq.) que necessitaria de ter
sido objecto de uma justificação para que não existissem
dúvidas sobre a sua possível articulação com
as sub-categorias rejeição e desrespeito. Na verdade, o facto
dos entrevistados referirem a intolerância (51 freq.) e o desagrado
pelo trabalho em escolas multiculturais (42 freq.) dos seus pares poderá
ter como causa os estereótipos e preconceitos que estes possuem
acerca dos alunos e, como consequência, a discriminação
que «subtilmente» fazem não valorizando a diferença
e os seus problemas e, afinal, não esperando nada de positivo dos
mesmos.
De
entre os alunos de minorias, as crianças negras e cabo-verdianas
parecem canalizar a atenção dos docentes (82 freq.) pela
rejeição (54 freq.) que delas fazem. E se em relação
aos alunos de minorias a não valorização da diferença
alcançava a frequência mais elevada, com os alunos negros
e cabo-verdianos ela surge em segundo lugar (21 freq.) bem marcada pelo
excesso da duplicação que a rejeição alcança.
Os professores segregam (22 freq.) os alunos negros, não os aceitam
(10 freq.), são intolerantes (4 freq.), têm repugnância
deles (4 freq.), não gostam dos alunos cabo-verdianos (14 freq.).
Rejeição que conduz ao desrespeito e à acusação
(5 freq.) desses mesmos alunos negros.
As
professoras negras são objecto de cinco referências por parte
dos entrevistados que assinalam a rejeição (1 freq.) – através
da intolerância – e o desrespeito (4 freq.) que para com elas têm
os seus pares lusos. No entanto, estes mesmos entrevistados posicionam-se
muito criticamente em relação às mesmas quando as
culpam de também elas discriminarem alunos de minorias, grupo a
que, supostamente, eles consideram que elas também pertencem. Segundo
a sua opinião, as professoras negras rejeitam (28 freq.), segregando
alunos negros (7 freq.), cabo-verdianos (2 freq.) e ciganos (12 freq.),
sendo intolerantes com os alunos negros (1 freq.) e igualmente não
lhes manifestando afectividade (2 freq.) – tal como aos alunos desfavorecidos
economicamente (2 freq.) -, e não protegendo os alunos cabo-verdianos
(12 freq.). Para além disso, desrespeitam também os alunos
negros humilhando-os (2 freq.).
Parece
deduzir-se da opinião dos entrevistados que esperariam das suas
colegas
negras uma atitude diferente para com estes alunos e não uma repetição
de comportamentos semelhantes aos dos docentes lusos. Esquecem-se, contudo,
ou desconhecem que para as suas pares negras a pertença à
cultura da maioria (com tudo o que isso implica) ultrapassa a própria
cor da pele.
A
relação alunos/alunos é referenciada pela rejeição
(5 freq.) – não aceitação -, desrespeito (9 freq.)
– humilhação – e agressão física (2 freq.)
– pancada.
No
entanto, a mais marcante estabelece-se entre alunos e alunos negros e ciganos
e entre estes últimos e negros e outros alunos. Assim, segundo os
entrevistados, os alunos lusos rejeitam (42 freq.) os seus pares negros
e ciganos segregando-os (7 freq. e 3 freq. respectivamente) e não
os aceitando (25 freq. e 7 freq. respectivamente). Igualmente os desrespeitam
(4 freq.) acusando-os (1 freq. e 3 freq. respectivamente). Em relação
aos alunos de etnia cigana, agridem-nos verbalmente, também, através
do insulto (2 freq.).
Por
sua vez, estes últimos exercem o mesmo tipo de comportamento: rejeitando
(27 freq.) através da segregação os outros alunos
(1 freq.) e não os aceitando (13 freq.) tal como aos negros (13
freq.); desrespeitando através da humilhação (3 freq.)
os outros alunos; agredindo fisicamente (7 freq.) com pancada colegas negros
(1 freq.) e outros (6 freq.).
Finalmente,
a relação alunos negros/alunos ciganos também surge
assinalada pela rejeição (5 freq.) – segregação
(4 freq.) e não aceitação (1 freq.).
O
mesmo tipo de comportamento parece estar presente nas famílias dos
alunos que se discriminam entre si e a professores e a alunos.
As
famílias lusas, segundo os entrevistados, rejeitam – segregação
(3 freq.) -, agridem fisicamente – pancada (2 freq.) – e verbalmente –
insulto (7 freq.) – as professoras negras e rejeitam – segregação
(8 freq.) – os alunos negros. Também as famílias negras e
ciganas são alvo da sua rejeição – segregação
(17 freq.) assim como as auxiliares de acção educativa negras
(23 freq.) a quem rejeitam – segregando (4 freq.) -, desrespeitam – acusando
(4 freq.) - e agridem fisicamente – pancada (15 freq.).
Situações
discriminatórias relatadas
A
análise de conteúdo das entrevistas revela, assim, a existência
de situações de discriminação acontecidas,
na sua maioria, no interior da escola. A quantidade e a variedade das mesmas
pareceu merecer uma análise específica pelo que se procedeu,
num primeiro momento, à sua inventariação e descrição
tendo-se, seguidamente, elaborado quadros que permitissem, com mais facilidade,
visualizá-las, quantificá-las e categorizá-las. Por
fim, procedeu-se, ainda, a um levantamento de expressões verbais,
emitidas por professores, alunos e pais/familiares relativamente a outros
grupos étnicos e que, por não aparecerem integralmente transcritas
na análise de conteúdo, pareceram merecer destaque não
só pela forma como também pelo conteúdo que encerram.
Assim,
apuraram-se 70 situações consideradas como discriminatórias,
tendo todos os entrevistados enunciado de 1 a um máximo de 12 com
uma média de 5.8 por entrevista. Feito o levantamento das 70 situações,
verifica-se que 29 têm como destinadores professores, 23 os alunos,
17 os pais e 1 um avô.
Das
29 situações que têm como destinador o(a) professor(a),
23 foram emitidas por docentes lusos e 6 por docentes de ascendência
africana, não lusos Das 23 primeiras, 22 têm como destinatários
os alunos sendo 16 especificamente dirigidas a alunos negros, 5 a alunos
de diferentes etnias e 1 a um aluno cigano; a restante foi dirigida a uma
professora negra, colega de profissão e de escola. As 6 situações
provenientes de professores de cor tiveram como alvo alunos negros e ciganos
(4) e, especificamente, alunos negros (2).
Por
sua vez, as 23 situações que têm como destinadores
os alunos são emitidas por lusos (11), ciganos (5), negros (4),
diferentes grupos étnicos (2) e não identificados (1). Os
alunos lusos estiveram na origem de 8 situações dirigidas
a colegas negros e as 3 restantes a colegas de diferentes minorias, cigano
e timorense. Por seu lado, as 5 situações provenientes de
alunos de etnia cigana visaram, em 4, alunos não discriminados e
1 dirigiu-se a um colega negro. Por seu turno, as 4 situações
da autoria de alunos negros dirigiram-se a: aluno cigano, restantes alunos,
alunos negros e aluna lusa. Em 2 situações, ainda, alunos
de diferentes grupos étnicos têm como destinatário
um colega cigano e, por último, alunos não identificados
são os protagonistas de uma situação que tem como
destinatários pais negros.
Os
pais são responsáveis por 17 situações, 11
da autoria de pais lusos e 6 de ciganos. Os pais lusos estão na
origem de 5 situações visando alunos negros, 3 a professora
mestiça e/ou de cor, 2 funcionárias negras e 1 pais negros.
Por sua vez, os pais de etnia cigana têm como destinatários,
em 3 situações, professoras lusas, em 2 alunos e numa alunos
negros. Finalmente, a situação que tem origem num avô
luso tem como alvo uma professora negra.
A
análise efectuada permite conhecer o tipo e frequência de
situações acontecidas. Contudo, e uma vez que se considerou
que algumas situações tinham implícitas mais de uma
intenção, incluíram-se as mesmas em diferentes categorias,
pelo que o seu total é de 74, ultrapassando o somatório de
situações inventariadas (70). Deste modo, a situação
de discriminação recolhe a maioria (21), seguida de: agressão
verbal (19), acusação (8), rejeição (7), não-aceitação
(4), agressão física, insulto e ameaça (3 cada), humilhação
(2) e tentativa de agressão física, discussão, repugnância
e troça (1 cada). A situação de discriminação
não é só a que recolhe maior frequência como
é também a enunciada por quase todos os entrevistados (exceptuam-se
dois). Segue-se-lhe a agressão verbal, que é denunciada por
8 dos 12 entrevistados, e a acusação, relatada por 6. Exceptuando
a rejeição (descrita por 4 entrevistados), a agressão
física e o insulto (por 3), a humilhação e a não-aceitação
(por 2), as restantes são relatadas por um único entrevistado,
independentemente da frequência de incidentes, dentro dessa categoria,
que descrevem.
Por
último, das 31 expressões verbais enunciadas, 20 têm
como emissores os professores, 7 os alunos e 4 os pais/outros familiares.
À excepção de dois docentes, todos os restantes as
relatam. As expressões da autoria dos professores incidem, sobretudo,
nas diferenças da cor da pele e na manifestação «horrorizada»
pela presença de crianças africanas nas escolas que visitam
ou onde são colocados; referências menos frequentes são
feitas à presença de alunos de etnia cigana. A tónica
no «preto» e no «cigano» dominam as expressões
verbais da iniciativa dos alunos, enquanto as professoras de cor assim
como uma funcionária e os alunos são os receptores das mensagens
transmitidas por pais e outros familiares. Destaca-se, ainda, a expressão
emitida por uma professora e dirigida a uma sua colega de cor verbalizando
o seu desagrado, infelicidade e falta de qualidade no próprio trabalho
ao ter de leccionar na mesma escola de uma colega de profissão «preta».
Em
síntese, quer os incidentes descritos quer as expressões
verbais emitidas provêm ambas, na sua maioria, da população
lusa (sejam professores, alunos ou pais/outros familiares) e têm
como alvo privilegiado os grupos de origem africana, quer sejam alunos,
professores, funcionários ou mesmo pais. A este grupo-alvo junta-se,
mas com menor frequência (o que não significa menor importância),
a comunidade cigana. Situações de discriminação
e agressão verbal directa ou indirecta dominam os incidentes relatados
por todos os doze entrevistados, a que se seguem atitudes acusatórias,
rejeições, não-aceitação, agressão
física, insulto, ameaça, humilhação, discussão,
repugnância e troça.Na sequência destes relatos, os
docentes entrevistados foram introduzindo referências à importância
de um «perfil» para os professores que trabalham em escolas
multiculturais. A categorização das suas opiniões
acentuou o interesse, a afectividade e a competência como elementos
determinantes que estes devem possuir. Obteve-se, então, o seguinte
«perfil de professor multicultural»: interessado (118
freq.) definido como tolerante (48 freq.), conhecedor dos alunos e do seu
meio (25 freq.), aberto à mudança (24 freq.) e empenhado
(21 freq.); afectivo (55 freq.) entendido como com capacidade de amar (30
freq.), sensível (12 freq.), carinhoso (6 freq.), paciente (4 freq.)
e calmo (3 freq.); competente (4 freq.) sendo responsável (1 freq.),
firme (1 freq.), com valores (1 freq.) e capaz de incutir confiança
(1 freq.). Atendendo unicamente à frequência dos indicadores
obter-se-ia, deste modo, o seguinte perfil: tolerante, com capacidade de
amar, conhecedor dos alunos e do seu meio, aberto à mudança,
empenhado, sensível, carinhoso, paciente, calmo, firme, com valores,
responsável e capaz de incutir confiança.
Conclusões
e Considerações Finais
Embora
num primeiro momento de abordagem os entrevistados se recusem a aceitar
a existência, na escola, quer de opiniões preconceituosas
desfavoráveis quer de comportamentos discriminatórios, as
frequências dos respectivos indicadores acabam por desmentir este
posicionamento. Com efeito, estas duas categorias recolhem, no seu conjunto,
um total de 1.105 freq. contra 469 freq. obtidas pelo somatório
das opiniões preconceituosas favoráveis e da ausência
de comportamentos discriminatórios.
Na
verdade, ainda que os professores entrevistados assinalem as famílias
lusas e os alunos lusos como portadores de opiniões preconceituosas
desfavoráveis relativamente a alunos negros e ciganos, a professoras
negras e a auxiliares de acção educativa também negras,
são, em sua opinião, os próprios pares, docentes lusos,
aqueles que mais significativamente possuem essas opiniões que reflectem
nos alunos de minorias em geral (114 freq.), nos alunos de etnia cigana
(70 freq.) e nos alunos negros (23 freq.), projectando-as também
nas famílias dos alunos em geral e na dos ciganos em particular.
Acabam, deste modo, por
desvalorizar os mesmos grupos quer sejam alunos quer sejam famílias.
A
afirmação da existência, nas escolas, de opiniões
preconceituosas desfavoráveis em relação aos alunos
pertencentes a minorias étnicas vem, pois, confirmar os estereótipos
e preconceitos possuídos pelos professores que, em muitas situações
e pelas atitudes dos alunos, os vêem igualmente confirmados. Como
a literatura relevante, anteriormente referenciada, demonstra as marcas
da etnicidade revelam-se como fortemente constrangedoras e determinantes
para o «olhar» e o actuar, para as interacções
que se estabelecem entre docentes e discentes. Curiosamente, os entrevistados,
quando emitem opiniões preconceituosas favoráveis, nunca
se referem aos alunos de etnia cigana e valorizam bastante o empenho dos
pais africanos e, sobretudo dos cabo-verdianos, no sucesso escolar dos
filhos. No entanto, esta valorização passa pelo facto das
crianças já não falarem crioulo em casa (adoptando,
assim, o português como língua 1), dos seus pais já
não serem analfabetos, serem pessoas abertas à escola, acreditarem
nessa mesma escola; ou seja, estarem mais próximos da cultura da
maioria até em termos de higiene. Desvaloriza-se, assim, «aquilo
que não está conforme com as suas (brancas) expectativas
e experiência» (Gillborn, 1990; 29), o que é diferente.
Aliás esta perspectiva é acentuada quando se afirma a superioridade
da cultura da maioria («achamos que a nossa cultura é a melhor»),
o desrespeito pela cultura do aluno, o desconhecimento dessa mesma cultura,
a ausência na escola de referentes culturais de alunos de minorias,
a não valorização dos seus problemas, a desarticulação
da relação escola/meio. Elementos estes que associados à
referência a ensino centrado nos conteúdos, uniformização
de estratégias, avaliação baseada em objectivos mínimos,
falta de meios da escola e ausência de preparação /
formação dos docentes, podem fazer da escola veículo
do que Richardson (2000) denomina de um «racismo institucional»
porque origina um tratamento injusto e desigual das minorias étnicas,
a maior parte das vezes sem intenção ou conhecimento dos
directamente implicados. Ou seja, a identidade social positiva dos professores
surge claramente enunciada.
A
ausência de expectativas positivas, por parte dos docentes, reflecte-se
no insucesso escolar dos seus alunos e na diferença de oportunidades
que lhes são dadas. Esta afirmação vem ao encontro
não só dos estudos efectuados por Rosenthal e Jacobson (1968)
como também do que afirmam Hall (1993; 180) - «o racismo
e a discriminação têm um impacto maior nas expectativas
que os professores têm dos seus alunos minoritários»
-, Brewer e Crano (1994; 334) - «quanto mais favoráveis forem
as suas expectativas mais positivo será também o modo como
vê o aluno e o empenho que empreende no trabalho com ele» -,
Deutsch (1963), Wilson (1963), Charlot et al. (1992), Bhavnani et al. (1986
; 39) - «Sente-se que o sistema educativo promoveu a percepção
da inferioridade cultural dos Negros, através da alimentação,
do vestuário, da língua ou da religião» -, Jussim,
Eccles e Madon (1996) – o efeito das expectativas negativas dos professores
são consideravelmente mais fortes entre alunos de grupos estigmatizados
-, Davidson e Lang (1960), Foster (1990), Wright (1991), Correia
(1992), Dove (1993) e Brown (1998). Na verdade, quando os professores salientam
a organização familiar dos alunos (muitos filhos, famílias
desagregadas), o seu estatuto económico de desfavorecidos
assim como o cultural («a grande maioria dos [pais] cabo-verdianos
são analfabetos») acabam por, também, basearem as suas
expectativas mais em conjecturas de atitudes do que nas capacidades
reais dos discentes (Eggleston, 1998), perdendo de vista os pontos fortes
e valiosos das culturas donde procedem muitas dessas crianças desfavorecidas
(Knapp et al., 1990).
No
entanto e apesar deste reconhecimento da existência de opiniões
preconceituosas desfavoráveis por parte dos docentes, a percepção
que os mesmos detêm de si próprios, da sua classe profissional,
do seu grupo de pertença, surge altamente valorizada (280 freq.)
sobretudo no que diz respeito ao seu empenho profissional (233 freq.),
funcionando a valorização dos problemas dos alunos (28 freq.),
a valorização da diferença (12 freq.) e a aceitação
dos alunos (7 freq.) quase como elementos secundários do seu sentido
de profissionalidade. Talvez porque pensem e actuem em função
de um contexto monocultural e em função de um aluno modelo.
As
características étnicas dos alunos surgem claramente exaltadas
quer através das palavras racistas quer das expressões desprestigiantes.
«Preto», «negro» por ofensa, «macacos»,
«tição», «cigano», «chinês»
são epítetos referenciados à semelhança dos
enumerados por Kelly (1991) e Cohn (1991), assim como certas expressões
desprestigiantes como é o caso do paralelo entre a ofensa feita
pelo aluno guineense ao seu par timorense, criticando a maneira de falar
da sua mãe - «tac, tac, tac» -, e o exemplo dado por
Chan (1997; 39) de crítica feita por colegas ao nome próprio
de um aluno asiático, Ping - «Costumavam dizer ‘ping... ing...ng...g...’».
Expressões desprestigiantes usadas por alunos mas também
por familiares dos mesmos - «esta escola era um curral», «vá
para a terra dela» - e por professores - «para aquela escola
é que não vou com aqueles negros», «parecem animais»,
«Deus me livre ir para aquela escola com tanta ciganada». Palavras
e expressões que acabam por resultar da segregação
existente entre alunos – brancos com negros, brancos com ciganos, negros
com ciganos -, mas igualmente da parte das famílias (que segregam
não só alunos mas também funcionárias e professoras
negras, e ainda os insultam) e dos próprios docentes que não
só tomam atitudes claras de discriminação – põem
à margem, não levam aos passeios, isolam, põem na
rua, não comemoram aniversários, desrespeitam, humilham -
como verbalizam o seu desagrado, medo, «doidice», choque, intolerância,
horror e nojo pelo trabalho com estes alunos. Curiosa é a expressão,
emitida por uma criança branca, «desencosta daqui a mão
que és preto» semelhante à que Cohn (1991; 48) também
cita: «Tira as tuas mãos pretas da minha mala». De referenciar
também os comentários feitos a professoras «de cor»,
pelos seus pares lusos, visando atitudes de discriminação
por elas perpetrados relativamente a alunos de etnia cigana e negros. Posição
que contrasta com uma citação de Brown (1998; 33-34) de um
depoimento de uma docente negra - «tento dar-lhes muita auto-estima»
- e com os estudos de Rasekoala (1997). Talvez o facto de terem sido escolarizadas
na cultura da maioria e pela cor pertencerem a um grupo minoritário
de poder as tenha levado a uma adesão incondicional à mesma,
a uma mobilidade social, o que as leva a rejeitar tudo o que ponha em perigo
as suas «conquistas», dado que a cor da pele não se
pode alterar. Perante estas situações não parece ser
de estranhar a ocorrência de agressões físicas envolvendo
alunos, funcionários e docentes.
Constata-se,
assim, na opinião destes doze professores, a existência de
comportamentos discriminatórios em Escolas portuguesas do 1º
ciclo do ensino básico em que os protagonistas são:
- os alunos sobretudo lusos
tendo como alvo privilegiado os negros e os de etnia cigana;
- as famílias lusas
em relação a negros (sejam alunos, professoras, auxiliares
de acção educativa, pais) e também ciganos (pais)
e estes últimos em relação a alunos de minorias em
geral e a professores;
- os próprios professores
lusos sobre alunos de minorias (369 freq.), alunos negros e cabo-verdianos
especificamente (82 freq.) e só alunos ciganos (28 freq.). Os professores
lusos discriminam, ainda, os seus pares negros e referem que estes também
discriminam alunos de minorias, concretamente negros (12 freq.), cabo-verdianos
(4 freq.) e ciganos (12 freq.).
De
facto, quando os professores afirmam que «o tratamento do professor
é exactamente o mesmo» e comparam o trabalho escolar de alunos
pertencentes a minorias étnicas com lusos, não descortinando
diferenças, podem correr o risco, assinalado por Brown (1998; 54),
de equacionar «todos são o mesmo» com «todos são
Brancos», valorizando, deste modo, a superioridade dos alunos brancos.
Contudo, o que também parece inegável é a existência,
por parte de muitos docentes, de um empenho profissional, caracterizado
pela adaptação aos contextos multiculturais, tolerância,
moderação de conflitos, formação, dedicação,
afectividade e inovação. Dedicação que é
extensiva às auxiliares de acção educativa referenciadas,
também, como conhecedoras dos diferentes grupos étnicos até
porque, a grande maioria, são recrutadas no meio onde se inserem
as escolas vivendo, por isso, de perto com as experiências quotidianas
dos alunos. Mas a discriminação está fortemente presente
e atravessa as famílias, os alunos e os professores, fruto de uma
experiência de socialização influenciada pela família,
pelos pares, pelas relações de vizinhança e, igualmente,
pelos meios de comunicação social. Estereótipos e
preconceitos construídos desde muito cedo e confirmados pelas experiências
de vida, mas pouco questionados ou até desconhecidos de muitos.
No entanto, o papel de socialização que se atribui à
escola, a preparação para uma vida em sociedade com os outros,
assumem relevância na intervenção de cada professor;
e embora sabendo o quanto é difícil alterar formas de pensar
e comportamentos enraizados e mesmo tendo presente que não é
na sala de aula que os alunos passam a maior parte do seu tempo e que a
Escola é também um espaço de socialização
entre pares, num contexto intra e extra sala de aula, mesmo assim o papel
educativo de muitos docentes torna-se assaz questionável.
Notas
1
Este Estudo faz parte, juntamente com outros seis Estudos, da parte empírica
desenvolvida para a dissertação de doutoramento da autora,
em Ciências da Educação, com o título «Discriminatio
subtilis: estudo de três classes multiculturais», apresentado
à Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação
da Universidade de Lisboa, em 2002.
2 Designação
utilizada pelo Secretariado Entreculturas para referenciar os indivíduos
portugueses e de ascendência portuguesa «brancos».
3 Convém esclarecer
que data dos anos 1980 o meu trabalho com professors do Ensino Primário
/ 1º Ciclo do Ensino Básico, em escolas do distrito de Setúbal,
e a partir da década de 1990 mais concretamente sobre contextos
multiculturais, em termos de formação contínua institucionalizada
(CAP, ESE e Centros de Formação Contínua de Professores)
ou por eles livremente solicitada em áreas disciplinares específicas.
4 Talvez tivesse sido
pertinente questionar o significado de «integrar-se» para que
não permanecessem dúvidas sobre a sua aproximação
a «assimilar-se».
5 Segundo ciclo de
aprendizagem dos alunos, correspondente ao 5º e 6º anos de escolaridade
obrigatória.
6 Designação
utilizada pelo Secretariado Entreculturas para referenciar indivíduos
portugueses ou com outra ascendência não brancos, em oposição
a nacionais brancos – «lusos».
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