OS URBANITAS :::: ISSN 1806-0528. Ano 1, vol. 1, n0.1, maio/junho de 2004

Introdução Portugal, país habituado a ver partir os seus naturais, viveu, a partir do final da década de 1970, uma situação completamente diferente com a recepção de indivíduos provenientes de outros espaços e de outras nacionalidades. Se, num primeiro momento, são indivíduos oriundos das suas ex-colónias que chegam, noutro são-no indivíduos deslocados do leste europeu e, mais recentemente, do continente americano, com relevância para a população brasileira. Continuou-se, no entanto, a verificar a chegada de naturais das ex-colónias (Cabo Verde, São Tomé, Guiné, Angola, Moçambique, Timor), muitos deles já não portadores de uma nacionalidade portuguesa. Segundo dados do Alto Comissariado para a Imigração e Minorias Étnicas, relativos a Maio de 2003, o número total de imigrantes não comunitários e de cidadãos estrangeiros da União Europeia, em Portugal, no ano de 2002, atingia os 405.580 indivíduos. De entre os imigrantes não comunitários a residirem em Portugal, os ucranianos constituem a maior comunidade (60.571), seguidos dos cabo-verdianos (59.678), brasileiros (58.370), angolanos (31.332), guineenses (22.855), moldavos (11.817), romenos (10.673), são tomenses (8.951), russos (7.096) e moçambicanos (5.312). O distrito que acolhe maior número de imigrantes não comunitários é o de Lisboa, com um total de 159.927 indivíduos, seguido dos de Faro (35.830), Setúbal (34.494), Porto (25.439), Aveiro (14.042), Santarém (14.523) e Leiria (10.606). Os restantes onze distritos do continente português acolhem menos de dez mil imigrantes. A maioria dos imigrantes escolhe as cidades e, sobretudo, as grandes cidades e do litoral para se fixar, onde é mais fácil arranjar trabalho quer na construção civil quer nos serviços. Contudo, o espaço urbano que ocupam não se processa do mesmo modo, sendo que os grupos de origem africana «preferem» as periferias das grandes cidades, ou espaços dentro das próprias cidades já degradados e abandonados pelos naturais. O aluguer de casas ou a construção de barracas na proximidade de conterrâneos já instalados apresenta-se como determinante. Não é de estranhar esta opção uma vez que o imigrante se sente mais próximo dos seus, mais ajudado nas suas dificuldades, podendo, também, manter costumes e hábitos de vida longe dos olhares e dos comentários da população autóctone. Esta proximidade permite-lhe continuar a usar, na comunicação, a sua língua-mãe - elo fortíssimo de pertença a uma cultura e a uma identidade colectiva -, o que lhe facilitará todo um período de adaptação a uma nova realidade e ao estabelecimento de pontes com o novo contexto de vida (trabalho, transportes, saúde, educação...). É também de salientar a importância que têm as relações interpessoais, com predomínio das familiares, de amizade e mesmo de nacionalidade e naturalidade, entre os grupos africanos, sentindo-se as pessoas mais apoiadas, mais defendidas e mesmo mais fortalecidas para enfrentarem as contrariedades. Daí estes espaços apresentarem-se fortemente ocupados por famílias numerosas que, muitas vezes, não correspondem ao conceito de família da população branca maioritária. Para os africanos, o conceito de família abarca uma estrutura que engloba a família nuclear (pais e filhos), mas, também, avós, tios, primos, conhecidos e conterrâneos, assim como os vários companheiros e companheiras dos pais e respectivos filhos/irmãos, pelo que o número de elementos do agregado varia em função das mutações e da mobilidade dos próprios sujeitos. Esta proximidade de pessoas, com uma ascendência africana comum, releva-se determinante na ajuda que recebem uns dos outros e no apoio que é dado aos mais novos, que são cuidados pelas mulheres como se fossem seus próprios filhos. A zona designada de «Grande Lisboa» e a «margem sul» (do rio Tejo, frente a Lisboa) constituem um lugar por excelência da escolha dos imigrantes africanos, devido a todo um conjunto de estaleiros de obras e de serviços que proporcionam facilidade de trabalho. A construção civil para os homens e os serviços domésticos e de limpeza para as mulheres constituem importantes fontes de subsistência, sobretudo para os africanos, cujo grau de escolaridade é muito baixo e cujo domínio correcto da língua portuguesa se afasta bastante da norma linguística. Para alojar esta população e numa tentativa de erradicação das barracas, construíram-se blocos de habitação social com vários andares que, na maior parte dos casos, continuam a demarcar com nitidez o espaço dos de cá e dos outros, dos brancos e dos negros, remetendo estes últimos para guetos, para espaços catalogados como pouco seguros, perigosos, de marginalidade, epítetos que se colam também aos que aí vivem e que passam a constituir o seu estereótipo social. Refira-se que outros grupos ocupam estes locais de habitação social, inclusive população branca portuguesa, mas todos têm em comum o seu desfavorecimento económico e social. Se, num primeiro momento, são as condições de alojamento e de subsistência que preocupam os recém-chegados, num outro são-no a inserção escolar das suas crianças, a frequência de uma escolaridade que os grupos africanos consideram fundamental e que privilegiam como meio de obtenção de um futuro melhor e, por consequência, de melhores condições de vida e de estatuto social para os seus filhos. A instalação destes grupos, nas cidades, trouxe um novo matiz à população escolar e novos desafios aos professores. Com efeito, a diversidade de alunos presentes nas salas de aula obrigava a repensar um ensino/aprendizagem até então centrado na monoculturalidade, num modelo de aluno de pele branca, de princípios religiosos maioritariamente católicos, com filiações profundas a um legado cultural europeu ocidental. Disse-se «obrigava» porque, na realidade, não foi esta a atitude maioritária adoptada pelas escolas e respectivos professores, apesar da criação e do trabalho desenvolvido, a partir da década de 1990, pelo Secretariado Coordenador dos Programas de Educação Multicultural, de competência governamental. As investigações que vimos desenvolvendo, desde 1989 no contexto escolar multicultural português, a nível do 1º ciclo do ensino básico (anteriormente designado de ensino primário), levaram-nos à constatação de um tratamento diferenciado, na Escola, dos alunos por parte dos seus professores e dos seus colegas, numa idade dos mesmos tão propícia à sensibilização para o trabalhar e o viver com outros que são diferentes na fisionomia, no estar e no pensar. Aquilo que, à partida, podia ser um enriquecimento, um abrir para o outro e para outros mundos tornava-se um elemento de constrangimento, um obstáculo no processo de ensino/aprendizagem, um desagradável convívio, um mal-estar latente, sobretudo por parte dos professores cujo desagrado no trabalho com classes multiculturais, com presença de alunos negros e ciganos, se tornava cada vez mais explícito e verbalizado. Parecia que mais do que se ser imigrante o que efectivamente constrangia os docentes era a cor – o negro -, como marca visivelmente definidora de estereótipos e de preconceitos significativamente enraizados. É neste contexto que se apresenta os resultados de um Estudo por nós realizado sobre a «imagem» que os professores têm dos seus alunos de ascendência africana (concretamente cabo-verdianos e angolanos) e as «dificuldades» que manifestam no trabalho diário de sala de aula com os mesmos. O Estudo A análise efectuada à literatura relevante sobre as relações intergrupais, em contexto escolar, demonstrou como o favorecimento do grupo próprio pode conduzir a comportamentos discriminatórios que se manifestam sob a forma de agressões psicológica, verbal e física, sobretudo sobre membros de grupos alheios pertencentes a minorias étnicas fortemente marcadas por estereótipos e preconceitos sociais. A Psicologia Social explica como nascem e como se desenvolvem estes processos cognitivos em cada indivíduo e nos respectivos grupos sociais de pertença. Coube a Tajfel (1983) realizar a compreensão da importância da identidade social e da categorização social, como desencadeadora, sob determinadas condições, de processos de discriminação e competição intergrupal. Nos estudos colaborativos de Tajfel com Turner (1999) verificaram que a acentuação da importância de uma identidade social positiva dos membros de um grupo conduz à discriminação e ao favoritismo desse mesmo grupo. Como consequência, a discriminação resulta de estereótipos e de preconceitos interiorizados nos sujeitos, quando existe consenso de opinião entre os mesmos, relativamente aos traços atribuídos a um determinado grupo, pelo que todos os membros desse mesmo grupo (naturalmente os do out-group) passam a ser vistos de modo idêntico, passam a ser considerados como possuidores das mesmas características indiferenciando-se, por isso, uns dos outros. Trata-se, assim, de perceber, de um modo mais homogéneo – «homogeneidade» -, as categorias relativas ao grupo alheio prestando-se, deste modo, mais atenção às variações dentro do grupo próprio do que dentro do grupo alheio. Isto é, todos os membros do grupo alheio passam a ser vistos como iguais, sem diferenças entre si, como um todo homogéneo, mesmo quando a verdade não é essa. O grupo próprio joga, assim, com a sua auto-estima, fortalecendo-a e intensificando a sua identidade social positiva. Sendo o corpo docente de uma escola constituído por pessoas, por indivíduos integrados em categorias sociais, também elas possuem estereótipos e preconceitos que se irão manifestar, de forma mais flagrante ou subtil, na sua relação com os alunos e com os outros elementos da comunidade escolar, no comportamento interpessoal que com eles mantêm. Comportamento esse que é também marcado pelas expectativas que cada docente detém em relação a cada aluno e/ou grupos de alunos, podendo levar estes últimos a comportarem-se de maneira a confirmarem o que deles era esperado pelo seu professor (Brewer e Crano, 1994). A presença, na escola, de crianças e jovens oriundos de grupos étnicos diferentes do da maioria introduz a marca da etnicidade que pode conduzir, em muitas situações, à prática do favorecimento do grupo próprio e, por conseguinte, à discriminação por parte dos docentes (Bhavnani, 2001; Appiah, 2000; Debarbieux, 2000; Richardson, 2000; Sewell, 2000; Brown, 1998; Gillborn, 1997 e 1990; Rasekoala, 1997; Winitzky, 1995; Hall, 1993; Siraj-Blatchford, 1993; Troyna, 1993; Charlot et al., 1992; Figueroa, 1991; Cohn, 1991; Kelly, 1991; Wright, 1991; Foster, 1990; Knapp et al., 1990; Dunkin e Doenau, 1985; Williams, 1985; Vasquez e Proux, 1984; Vasquez, 1982; Zimmermann, 1978; Jackson e Cosca, 1974) que, também eles, pertencem à maioria. A constatação da existência de discriminação por parte dos professores em relação a alunos pertencentes a minorias étnicas, em escolas estrangeiras, constituiu um desafio para conhecer a dinâmica da discriminação efectiva e percebida em escolas portuguesas do 1º ciclo do ensino básico (para muitos alunos, pertencentes a estes grupos, o primeiro momento de contacto formal com a cultura da maioria) que, sobretudo a partir da década de 1970, passaram a escolarizar alunos de origem africana e timorense, provenientes de e ex-colónias portuguesas, assim como conhecer as relações existentes entre docentes e alunos de etnia cigana, a mais antiga estabelecida em território continental português. Por outro lado, quer uma investigação anterior (realizada para a dissertação final de mestrado) quer a participação, posterior, num trabalho de projecto numa escola multicultural do distrito de Setúbal, permitiram observar e ouvir comentários - a nível de aprendizagem, comportamento, maneira de ser, higiene, família... - de professores sobre alunos de ascendência africana e de etnia cigana onde dominavam apreciações negativas que nunca questionavam o seu papel docente no processo ensino/aprendizagem mas, antes, a culpabilização familiar, a ausência de normas, o próprio facto desses alunos serem, afinal, diferentes porque «pretos» e «ciganos», a quem se colavam determinadas características. Como consequência, tornava-se fundamental saber o que os professores pensavam e o que pensavam que os outros pensavam; isto é, investigar as auto-percepções e as percepções dos docentes sobre os alunos pertencentes a minorias étnicas e mais concretamente acerca dos alunos negros e de etnia cigana. Assim, o objectivo deste Estudo – intitulado «O Eu e o Outro: análise da auto e hetero-imagem de um grupo de professores» - foi determinar se, na opinião de doze professores do 1º ciclo do ensino básico português, se verificavam ou não situações de favorecimento intergrupal e, por consequência, de discriminação na relação pedagógica, em escolas portuguesas deste nível de ensino. Este Estudo auscultou a opinião de doze professores com ampla experiência de trabalho em contextos escolares multiculturais urbanos no distrito de Setúbal, zona de grande afluência de imigrantes e incluída na denominada Zona Metropolitana de Lisboa. A abordagem realizada permitiu obter todo um conjunto de elementos definidores das percepções tidas por estes professores sobre: si próprios (auto-imagem), os alunos de minorias, as famílias dos mesmos, as auxiliares de acção educativa, as professoras negras e a relação professores negros/alunos de minorias; os alunos de diferentes grupos étnicos em interacção assim como o relacionamento alunos lusos /professoras negras e alunos lusos/famílias negras; as famílias dos alunos entre si, com os próprios alunos e em interacção com professores lusos e negros e auxiliares de acção educativa negras. Permitiu, finalmente, conhecer a opinião destes professores sobre a ausência e a existência de comportamentos de favorecimento intergrupal e o tipo de acções em que os mesmos se manifestavam. As percepções obtidas foram categorizadas em «opiniões preconceituosas favoráveis» e «opiniões preconceituosas desfavoráveis», o mesmo acontecendo relativamente ao favorecimento e desfavorecimento intergrupal, categorizados em «ausência de comportamentos discriminatórios» e «existência de comportamentos discriminatórios». A articulação entre as percepções dos professores e o favorecimento grupal permitiu conhecer a causalidade, isto é, quem favorece quem, e vice-versa, e porquê. Embora a interacção professores lusos / alunos de minorias, estes e os professores e alunos/alunos constituísse o objecto primeiro do Estudo, as referências a outros elementos da comunidade educativa pelos informantes-chave revelaram-se fundamentais como suporte de socializações de que os intervenientes são o reflexo. Ou seja, quer para docentes quer para discentes (e apesar dos anos de vida que medeiam os dois grupos), o espaço escola e tudo o que aí acontece não surge como experiência iniciática, antes é o confrontar, no dia-a-dia, de opiniões e de imagens que se para uns (alunos) parecem já estar presentes e relativamente consolidadas, para outros (adultos) parecem estar fortemente enraizadas. Metodologia Participantes Os participantes foram doze professores profissionalizados (em Escolas do Magistério Primário), em serviço e pertencentes ao quadro de nomeação definitiva das suas respectivas escolas de 1º ciclo do ensino básico, todos com mais de quinze anos de trabalho efectivo e continuado neste nível de ensino, em escolas multiculturais do distrito de Setúbal. Dos doze, onze eram professoras, todas de nacionalidade portuguesa mas uma de ascendência cabo-verdiana e outra angolana, sendo o único professor também de nacionalidade portuguesa. Todos foram considerados como informantes-chave devido ao conhecimento e experiência de trabalho que possuíam com alunos africanos, timorenses e ciganos. Todos aceitaram participar na investigação tendo, no entanto, frisado tratar-se de um assunto sobre o qual não gostavam de se pronunciar, considerando-o mesmo tema tabu nas escolas, pelo que só iriam fazê-lo em atenção à investigadora, cuja certeza da confidencialidade das informações prestadas confiavam estar assegurada . Tarefas e materiais Elaborou-se um «guião de entrevista» semidirectiva, de carácter «evolutivo» uma vez que o mesmo se foi adaptando, modificando e enriquecendo à medida que se realizaram as mesmas em função de elementos introduzidos e/ou valorizados pelos entrevistados e, inclusive, da abertura manifestada pelos entrevistados às questões colocadas. O «plano da entrevista» organizou-se em seis pontos: objectivo geral; objectivos específicos; destinatários; estrutura da entrevista; tópicos para a formulação das questões; elementos complementares. Procurou-se que as questões fossem formuladas de modo a não comprometerem directamente os entrevistados em possíveis situações de discriminação pessoal, pelo que se partiu do geral – a escola globalizante – para o particular, próximo – a escola onde lecciona –, sem nunca mencionar a palavra discriminação nem questionar directamente o comportamento do entrevistado nesse sentido, optando-se, por isso, por um questionamento sempre na terceira pessoa. É neste sentido que se utiliza o vocábulo «evolutivo» como expressão de uma metodologia de pesquisa que permitiu introduzir novas questões, quando a situação o permitia, recuperando-as para entrevistas posteriores, num processo que se pretendeu dinâmico «em constante progressão, alimentado em permanência pelo trabalho no terreno» (Huberman e Miles, 1991; 85). Exemplo disso são as questões relativas a: discussão, em conselho escolar, de «situações de conflito» acontecidas na escola; reacção dos professores ao saberem que vão ter como alunos crianças pertencentes a minorias; necessidade de existir ou não um «perfil» de professor para trabalhar com estes alunos e quais os elementos definidores do mesmo. Procedimentos As entrevistas realizaram-se nas instituições onde trabalhavam os entrevistados, por sugestão dos mesmos e à hora que indicaram, em ambiente sossegado e não perturbador da atenção, em clima de grande abertura e, por vezes mesmo, confessional. Apesar de logo de início ter sido garantida a confidencialidade das respostas, em vários momentos alguns entrevistados preocuparam-se em obter o reforço dessa confidencialidade antes de se pronunciarem sobre casos concretos vivenciados nas suas escolas. As entrevistas tiveram uma duração que variou entre os 25’ e os 40’ e, antes do seu início e de explicitadas as linhas gerais do trabalho de investigação e solicitada a colaboração do entrevistado, foi pedida a sua permissão para o registo magnético das mesmas o que foi aceite por todos sem reservas, à excepção da professora de ascendência cabo-verdiana (pelo que a mesma foi manualmente escrita em situação). Terminada a entrevista e feitos os respectivos agradecimentos, procedeu-se, no mais curto espaço de tempo possível, ao registo de elementos relevantes sobre o modo como decorreu a mesma e a aspectos particulares do(a) entrevistado(a). Cada entrevista foi integralmente transcrita e codificado o seu autor. A transcrição não introduziu nenhuma alteração nem suprimiu qualquer elemento dos discursos pelo que, por vezes e em termos formais, a estrutura frásica e a coerência de pensamento do respectivo autor nem sempre surgem linguisticamente correctas. Procedeu-se, ainda, à elaboração de uma «ficha de elementos complementares» (registados logo após o término de cada entrevista, constituindo o que Huberman e Miles chamam «observações au vol») onde se salientam: as condições em que se realizou a entrevista; os comportamentos não-verbais do entrevistado; observações de ordem geral. Para cada entrevista elaborou-se também uma «ficha síntese» que consistindo essencialmente em frases ou fragmentos de frase, com base na releitura integral de cada uma, constituem respostas adequadas às questões formuladas (ibidem, p.89) permitindo, deste modo e de forma condensada, saber rapidamente a «essência das informações recolhidas» (ibidem, p.88) obtendo-se as principais ideias enunciadas acerca das diferentes questões colocadas. A análise de conteúdo dos doze discursos percorreu as seguintes etapas: 1 – Decomposição de cada texto em unidades de registo. 2 – Inventariação das unidades de registo com o respectivo grau de frequência, tendo em conta hipóteses de partida. 3 – Categorização utilizando o procedimento por «milha» (Bardin, 1979; 119) como resultado da classificação analógica e progressiva dos elementos, sendo o título conceptual de cada categoria definido no final da operação. Procurou-se construir um conjunto de categorias que se excluíssem mutuamente, que fossem homogéneas, pertinentes e produtivas, aplicando princípios de objectividade e fidelidade (ibidem, p.120). Análise dos resultados Auto-imagem dos professores Um primeiro conjunto de elementos que ressalta das opiniões emitidas pelos professores entrevistados refere-se à sua própria auto-imagem como professores. Esta surge altamente valorizada positivamente uma vez que das 306 freq. enunciadas 280 freq. apresentam-se como positivas e só 26 freq. como negativas. A positividade desta auto-imagem parece ficar a dever-se, sobretudo, ao empenho profissional dos professores (233 freq.) que são essencialmente tolerantes (41 freq.), moderadores de conflitos (28 freq.), procuram compreender o meio dos alunos (27 freq.), aplicam o novo modelo de avaliação (22 freq.), diversificam metodologias (17 freq.), dedicam-se (16 freq.), apoiam os alunos (12 freq.) e sentem-se gratificados (10 freq.) apesar de terem um trabalho desgastante (10 freq.). Os restantes indicadores (com frequências inferiores a 10) referem o seu papel formativo junto dos alunos (9 freq.), dos pais (2 freq.) e no bairro (4 freq.) assim como a estabilidade que dão à escola (5 freq.), a própria aprendizagem que realizam para melhor se aproximarem dos alunos – aprendendo a trabalhar com os alunos (8 freq.), aprendendo a comunicar com a família dos alunos (5 freq.), receptivos (1 freq.) -, a inovação que introduzem – inovadores (5 freq.), utilizando metodologias diferentes, as mais novas (1 freq.) – e o que suportam – com um papel que vai para além de ser professor (6 freq.), suportando maus cheiros (4 freq.). Em complemento deste empenho profissional parece estar a aceitação (7 freq.), traduzida na defesa dos alunos (4 freq.) e na adaptação dos professores ao trabalho com os mesmos (3 freq.), e sobretudo a valorização que fazem quer dos problemas dos alunos (28 freq.) – análise dos problemas (23 freq.) e definição de critérios de actuação (5 freq.) – quer da diferença (12 freq.), devido à formação de professores (8 freq.), à motivação (2 freq.) e à existência de projectos (2 freq.). Esta auto-imagem positiva é algo denegrida pela afirmação da existência de rejeição – traduzida em segregação (21 freq.) – por parte dos docentes, a que se junta, também, o desrespeito efectivado na desvalorização de colegas (5 freq.). Em síntese, a auto-imagem positiva tida pelos professores e expressa nas 280 freq. utilizadas como que diluem as 26 referências feitas pelos mesmos à existência de rejeição e de desrespeito por parte dos docentes, em contexto escolar. Opiniões preconceituosas desfavoráveis Análise geral As percepções dos professores sobre si próprios, os outros docentes, os alunos, as famílias e o pessoal auxiliar de acção educativa, que alcançaram um número de frequências mais significativo, referem-se à existência de «opiniões preconceituosas desfavoráveis». Estas opiniões preconceituosas, incluídas em dez sub-categorias com um total de 396 freq., fundamentam-se em: comportamentos sociais (98 freq.); características étnicas (86 freq.); características civilizacionais (70 freq.); cuidados familiares (50 freq.); trabalho escolar (30 freq.); características de personalidade dos alunos (27 freq.); estatuto económico (16 freq.); instituição escolar (16 freq.); organização familiar (2 freq.); estatuto cultural (1 freq.). A enumeração dos comportamentos sociais é indicada por todos os entrevistados, à excepção de um. As características étnicas manifestam-se em palavras racistas (51 freq.) e expressões desprestigiantes (35 freq.). Palavras racistas dirigidas a alunos - «ouço dizer ‘aqueles pretinhos’», «chamam ‘negro’ por ofensa», «(aluno cabo-verdiano) quando se zanga chama ao guineense ‘preto’», «’pareces uma cigana’, dizem quando querem ofender», «tenho um (aluno) timorense a quem eles, de vez em quando, chamam ‘chinês’», «os (alunos) ciganos chamam ‘pretos’ e ‘macacos’ aos cabo-verdianos», «os (alunos) cabo-verdianos chamam-lhes ‘ciganos’», «já ouvi chamar a um aluno ‘tição’» - mas também às professoras africanas - «o avô de uma menina disse, na hora do recreio, à professora de cor da neta: ‘sua negra, vá mas é lá para a sua terra!’», «(senhora branca disse) ‘está aqui esta preta (professora) sentada a tirar-nos o lugar’» - e às próprias funcionárias - «a mãe chamou ‘preta’ à empregada de cor». Expressões desprestigiantes emitidas por alunos - «(aluno guineense) achou que era a ofensa que devia fazer ao timorense dizer que a mãe dele era ‘tac, tac, tac’ (a falar)» -, por encarregados de educação - «a mãe (branca) de uma aluna disse que esta escola era um curral», «ela (professora de cor) que vá para a terra dela» - e, sobretudo, por docentes (27 freq.) - «a nível de linguagem há expressões infelizes», «não sei se alguma vez poderei ter dito alguma coisa discriminatória», «já ouvi colegas dizer: ‘para aquela escola é que não vou com aqueles negros’», «eles (alunos) parecem animais!», «Deus me livre ir para aquela escola com tanta ciganada!». As características civilizacionais incluem: protecção da família (45 freq.), dificuldade em cumprir regras (12 freq.), cultura própria (11 freq.), alimentação diferente e protecção aos pares mais novos (1 freq. cada). No que se refere à protecção da família, são os pais de etnia cigana os únicos visados nas observações feitas pelos entrevistados. Quanto aos cuidados familiares, a negligência (13 freq.) - «as (mães) brancas não têm os mesmos cuidados (que as de cor)», «em casa havia muita negligência» -, a sub-alimentação (11 freq.) - «crianças que comem mal», «(onde vêem) alguma comida, quer no lanche quer no almoço, é na escola» -, a ausência de afecto (8 freq.) - «(alunos) precisavam era de um bocadinho de carinho», «(alunos) podem ter muitos vídeos mas não têm afecto», «(alunos) muitos não têm carinho nenhum», «a parte afectiva é o elemento fundamental» -, os castigos físicos (7 freq.) - «(alunos) eram castigados quando faltavam ao respeito aos pais», «(para os pais) qualquer forma de castigo era perdoável», «(castigo) era para o miúdo crescer», «as famílias (cabo-verdianas) até apoiam que o professor bata» -, a falta de higiene (7 freq.) - «(alunos ciganos) vêm muito sujos», «(alunos dizem que os ciganos) têm piolhos», «havia crianças brancas com piolhos», «(alunos dizem) ‘o cigano está sujo’», «bastou eu dizer que havia meninos que cheiravam mal dos pés para eles dizerem que era o aluno cigano» - e o pouco apoio (4 freq.) - «os filhos têm pouco apoio dos pais», «(pais) sem grande preocupação com os filhos», «os pais não sabem para os ajudar» - constituem as sub-categorias que englobam opiniões não só sobre alunos de minorias étnicas mas também de minorias desfavorecidas, crianças brancas incluídas. As características de personalidade dos alunos constituem, para os professores entrevistados, um outro elemento de desvantagem para estes alunos que: estão em situação de risco (14 freq.) - «não são os meninos bem», «são meninos da rua», «(os professores) acham que isto aqui é o Texas», «temos crianças em situação de risco», «crianças que já foram presas», «é a escola dos marginais», «a rua é um interesse muito forte», «(professores) consideram esta zona degradada»; são desequilibrados (8 freq.) - «o ambiente social dos alunos», «quando chegam aqui já vêm desequilibrados», «atrás deles vem uma carga muito grande que é a família», «sofrem muitas pressões», «têm uma vida difícil», «trazem muitos problemas de casa»; são rebeldes (2 freq.) - «são muito rebeldes», «são muito traquinas»; sem valores (2 freq.) - «as pessoas não têm valores», «miséria social»; sem auto-estima (1 freq.) - «estas crianças sofrem de uma baixa-estima muito grande». O próprio estatuto económico de desfavorecidos (16 freq.) - «a maioria destas crianças têm dificuldades económicas grandes», «(pais) muitos vivem em condições muito más», «(pais) com fracas possibilidades económicas», «normalmente as mães não trabalham», «(grupos étnicos) desfavorecidos em relação a outros grupos», «(pais) a maioria vieram de barracas», «(professores dizem) que as crianças são muito pobres», «(professores dizem) que as crianças não trazem o material» - vem reforçar outras sub-categorias, anteriormente enunciadas. Também o modo como se processa a organização familiar dos alunos, assinalado por duas professoras, constitui um factor de desvalorização dos mesmos, uma vez que provêm de famílias com muitos filhos (1 freq.) - «normalmente são pessoas que têm muitos filhos» - e de famílias desagregadas (1 freq.) - «as famílias são muito desagregadas». A docente de ascendência cabo-verdiana é a única a referir-se ao estatuto cultural da família cabo-verdiana (1 freq.) afirmando que «a grande maioria dos (pais) cabo-verdianos são analfabetos». Análise por grupos Analisando, agora, as percepções dos doze entrevistados acerca dos diferentes grupos que referem, verifica-se que, maioritariamente, as «opiniões preconceituosas desfavoráveis» têm como sujeitos os professores, os alunos lusos e as famílias lusas e como objecto os alunos de minorias, professoras e auxiliares de acção educativa negras. Os professores Segundo os entrevistados, são os seus próprios pares lusos, docentes, quem detém, em contexto escolar, opiniões preconceituosas desfavoráveis mais relevantes sobre os alunos: alunos de minorias em geral, alunos de etnia cigana em particular e também alunos negros. Com efeito, em sua opinião, os professores desvalorizam (114 freq.) os alunos pertencentes a minorias étnicas devido às suas características de personalidade (27 freq.) – porque estão em situação de risco (14 freq.), são desequilibrados (8 freq.), rebeldes (2 freq.), sem valores (2 freq.), sem auto-estima (1 freq.) -, às suas características étnicas (16 freq.) – pelo que emitem expressões desprestigiantes -, ao seu estatuto económico (4 freq.) – porque são desfavorecidos -, aos seus cuidados familiares (25 freq.) – porque são sub-alimentados (11 freq.), não têm afecto (8 freq.), sofrem castigos físicos (6 freq.) -, ao seu trabalho escolar (2 freq.) – porque não têm hábitos de trabalho – e, sobretudo, aos seus comportamentos sociais (40 freq.) – porque são conflituosos (13 freq.), intolerantes (19 freq.), violentos (4 freq.) e provocadores (4 freq.). Também os alunos negros são objecto de opiniões preconceituosas desfavoráveis devido às suas características étnicas (23 freq.) pelo que os docentes lhes dirigem palavras racistas (19 freq.) e expressões desprestigiantes (4 freq.). As famílias dos alunos são igualmente objecto do mesmo tipo de opiniões (118 freq.) por parte dos professores que desfavorecem significativamente as famílias em geral (23 freq.), mesmo as lusas (14 freq.), e, sobretudo, a família cigana que recolhe 79 das 118 freq. enumeradas. Assim, enquanto as famílias em geral são essencialmente penalizadas devido ao seu estatuto económico de desfavorecidos (12 freq.), aos seus comportamentos sociais (5 freq.) - porque são intolerantes (3 freq.), alcoólicos (1 freq.), toxicodependentes (1 freq.) -, aos seus cuidados familiares (4 freq.) – porque dão pouco apoio aos filhos (4 freq.)-, à sua organização familiar (2 freq.) – porque têm muitos filhos (1 freq.) e são famílias desagregadas (1 freq.) -, as famílias lusas são referenciadas praticamente devido à sua negligência nos cuidados familiares (13 freq.) e as famílias cabo-verdianas superficialmente referidas pelos castigos físicos – cuidados familiares (1 freq.) – e por serem analfabetos – estatuto cultural (1 freq.). Os alunos Os alunos lusos são, na opinião dos docentes entrevistados, quem apresenta preconceitos desfavoráveis relativamente aos seus pares de minorias étnicas. Chamam aos seus colegas negros palavras racistas (15 freq.) acentuando, assim, as suas características étnicas, e são intolerantes (3 freq.) – comportamentos sociais – com os seus colegas de etnia cigana. Também há referências preconceituosas desfavoráveis de alunos em geral para com os seus pares ciganos e destes para com negros e cabo-verdianos, mas a sua frequência não é significativa. As famílias São as famílias lusas quem, na opinião dos entrevistados, apresenta preconceitos desfavoráveis em relação a alunos de minorias, professoras negras e auxiliares de acção educativa igualmente negras. As características étnicas (11 freq.) marcam negativamente as famílias lusas que expressam palavras racistas (9 freq.) dirigidas a professoras negras (7 freq.) e auxiliares de acção educativa também negras (2 freq.); guardam as expressões desprestigiantes (2 freq.) para os alunos em geral (1 freq.) e para as professoras negras (1 freq.). O comportamento social (3 freq.) de intolerância dirigem aos alunos de etnia cigana. Opinam, ainda, os entrevistados que as famílias em geral receiam os pais ciganos. Opiniões preconceituosas favoráveis Análise geral Contudo, os professores entrevistados também manifestam «opiniões preconceituosas favoráveis», incluídas em quatro sub-categorias com um total de 142 frequências, em relação aos alunos e às suas famílias, salientando: trabalho escolar (65 freq.), comportamentos sociais (51 freq.), características de personalidade (20 freq.), cuidado pessoal (6 freq.). Relativamente ao trabalho escolar, o indicador sem dificuldades na aprendizagem é o que recolhe maior número de frequências (33), referenciado pela maioria dos entrevistados que afirmam: «não é diferente dos alunos lusos» (14 freq.), «não tinham qualquer dificuldade», «(os alunos ciganos) aprendem tal e qual como os outros», «(algumas crianças tinham) uma ânsia grande de saber», «se não valorizarmos tanto o aspecto linguístico e valorizarmos outros não há diferenças», «tenho tido alunos de cor belíssimos», «aprendem maravilhosamente», «os ciganos têm as mesmas capacidades que os outros», «tinha alunos de minorias inteligentísssimos», «têm insucesso, mas já tiveram mais». Segue-se-lhe o indicador empenhados no sucesso escolar dos filhos (26 freq.) que os professores valorizam como muito positivo para o sucesso escolar das crianças - «(irmãos dos primeiros alunos) já não falam crioulo na escola», «já não tenho crianças que venham só a falar crioulo», «miúdos têm beneficiado com a aprendizagem dos pais (alfabetização e ensino recorrente)», «(pais africanos) apoiam a 100% o trabalho do professor», «procuram arranjar o material para os filhos», «(pais cabo-verdianos) obrigam os filhos a vir (à escola)», «(família cabo-verdiana) quer que eles (filhos) avancem», «(pais africanos) são pessoas extremamente abertas à escola», «(pais africanos) são capazes, em casa, de perguntar se eles têm trabalhos para fazer», «(pais africanos) vêm à escola saber se eles têm trabalhos ou não», «(pais cabo-verdianos dizem) na escola é que está o progresso do ser humano». Sentindo-se bem na escola (3 freq.) - «(crianças de cor) sentem-se bem connosco», «(crianças de cor) gostam de vir à escola» - e assíduos (3 freq.) - «são crianças que não faltam», «(alunos cabo-verdianos) não são faltosos» - constituem os dois últimos indicadores desta categoria referenciados pelos professores entrevistados. Na sub-categoria comportamentos sociais, destaca-se o indicador tolerantes (37 freq.) quer entre alunos - «nunca senti que as crianças fossem racistas», «não tenho tido problemas com os alunos», «há um menino branco cujo maior amigo é um menino preto», «ontem, o negro faltou e o branco andou mesmo triste», «os alunos não fazem comentários em sentido depreciativo», «são tolerantes», «aceitam as nossas leis, excepto os ciganos», «quando estavam a jogar nunca vi (racismo)» -, quer entre alunos e professora angolana - «a menina disse que tinha gostado muito de eu ter sido professora dela», «(alunos) admiram-se de (eu) ser uma professora de cor» -, quer entre pais - «(pais) têm uma convivência muito razoável», «as pessoas (pais) respeitam-se». São também alunos considerados bem comportados (6 freq.) - «têm um comportamento de crianças educadas» - e - «portam-se maravilhosamente», «não temos problemas (no comportamento)» - e aceitando a palavra do professor (1 freq.) - «se gostam da professora aceitam a sua palavra». Ainda segundo um docente, os pais promovem-se através do sucesso escolar dos filhos (5 freq.) - «o facto dos filhos mais velhos terem feito um determinado percurso escolar vai ajudar no estatuto social dos pais» - e procuram integrar-se (2 freq.) - «os negros estão a integrar-se». Só três professores se pronunciam sobre as características de personalidade quer dos alunos quer dos seus pais, classificando-os como responsáveis (7 freq.) - «(as meninas de cor) são muito mais briosas que as meninas brancas», «todas as meninas de cor têm o seu lápis, a sua borracha, o seu bloco A4», «têm dado conta do recado», «(as mães de cor) conseguem ter as suas coisinhas», «as mães de cor são muito responsáveis» -, sensíveis (7 freq.) - «as crianças percebem tudo o que nós sentimos», «percebem o nosso olhar» -, dedicados (5 freq.) - «os presentes dele (aluno) eram os mais ricos para nós: a pedra, uma folha», «quando saem continuam a vir visitar a escola e as professoras», «vinha sempre dar um beijinho» - e carinhosos (1 freq.) - «não calcula o carinho que recebo destas crianças negras». Referem, ainda, o cuidado pessoal centrado no indicador asseados (6 freq.) - «(meninas de cor) ao domingo, põem o seu fio de ouro, o seu brinquinho», «as meninas de cor andam sempre um mimo em contraste com muitas meninas brancas», «(meninas de cor) os cabelinhos andam sempre penteadinhos», «(pais africanos) esforçam-se para que os miúdos venham limpinhos», «(pais negros) estão a melhorar em termos de higiene». Análise por grupos Analisando, agora, as percepções dos doze entrevistados acerca dos diferentes grupos que enumeram, verifica-se que as «opiniões preconceituosas favoráveis» têm como sujeitos, maioritariamente, os professores e também os alunos lusos. Os professores Segundo os docentes, os seus pares também revelam ter opiniões preconceituosas favoráveis em relação aos alunos de minorias, valorizando positivamente as suas características de personalidade (13 freq.) – porque são sensíveis (7 freq.), dedicados (5 freq.) e carinhosos (1 freq.) – mas sobretudo os seus comportamentos sociais (30 freq.) – porque são tolerantes (23 freq.), bem comportados (6 freq.) e aceitam a palavra do professor (1 freq.) – e o seu trabalho escolar (28 freq.) – porque não apresentam dificuldades na aprendizagem (26 freq.) e são assíduos (2 freq.). No entanto, as 71 frequências totais obtidas nesta categoria estão longe de rivalizar com a desvalorização que os professores fazem deste mesmo grupo (anteriormente analisada). Assim, a positividade com que são referidos, agora, parece surgir como contraponto da negatividade; ou seja, os alunos de minorias são valorizados positivamente quando, de algum modo, se aproximam do modelo de «bom aluno»: sensíveis, dedicados, carinhosos, tolerantes, bem comportados, aceitando a palavra do professor, sem dificuldades na aprendizagem e assíduos. Em relação aos alunos negros, os professores valorizam as suas características de personalidade (3 freq.) – porque são responsáveis -, o seu cuidado pessoal (4 freq.) – porque são asseados -, o seu trabalho escolar (4 freq.) – porque não têm dificuldades na aprendizagem (1 freq.) e sentem-se bem na escola (3 freq.). Contudo, mais uma vez valorizam aquilo que a maioria valoriza no «bom aluno». Em relação às famílias dos alunos, a sua positividade (46 freq.), quer das famílias em geral quer das negras quer das cabo-verdianas, advém-lhes do empenho que manifestam no sucesso escolar dos seus filhos (25 freq.), sendo as negras também referenciadas porque procuram integrar-se (2 freq.) , são responsáveis (4 freq.) e asseadas (2 freq.). Também a tolerância (7 freq.) e a promoção social através do sucesso escolar dos filhos (5 freq.) são apontadas como elementos positivos/favoráveis das famílias em geral. Os alunos Mesmo querendo valorizar positivamente a interacção alunos lusos/alunos negros, a frequência com que os professores entrevistados o fazem não deixa também ela de ser significativa. Na verdade, duas frequências assinalam esta interacção marcada pela tolerância nos comportamentos sociais. Ausência de comportamentos discriminatórios Num primeiro momento e embora reconhecendo a existência de opiniões preconceituosas desfavoráveis por parte dos diferentes elementos da comunidade escolar, os professores entrevistados pronunciam-se pela «ausência de comportamentos discriminatórios» na escola, afirmando que há empenho profissional dos professores (233 freq.), aceitação (51 freq.), valorização dos problemas dos alunos (28 freq.), valorização da diferença (12 freq.), dedicação das auxiliares de acção educativa (3 freq.), num total de 327 frequências. Com efeito, é a tónica no empenho profissional dos professores que notoriamente se destaca na como que justificação para a ausência de comportamentos discriminatórios nas escolas, surgindo o indicador tolerantes (41 freq.), referenciado por todos os docentes entrevistados (com excepção da professora de origem angolana) como garante dessa afirmação: «nesta escola nunca vi segregação consciente», «sem conotações com discriminação», «o tratamento do professor é exactamente o mesmo», «eu não sou racista», «tenho o maior respeito pelas crianças negras», «nunca me aconteceu ter um aluno e não querer tê-lo», «em caso de acidente (o tratamento) era igual», «sem vestígios de racismo». Seguem-se-lhe: moderadores de conflitos (28 freq.) - «fala com os pais», «a escola não é sítio de discussão», «tento acalmá-los»; procurando compreender o meio dos alunos (27 freq.) - «professores com um trabalho muito interessante com a escola e o meio», «quanto mais se compreende a realidade mais fácil é»; aplicando o novo modelo de avaliação (22 freq.) - «os critérios são muito subjectivos», «o professor começa a investir muito mais», «as pessoas vão fugir muito à segunda repetência»; diversificando metodologias (17 freq.) - «temos de utilizar métodos diferentes», «faço abordagens diferenciadas», «obriga-nos a um outro tipo de gestão de tudo»; dedicando-se (16 freq.) - «(as professoras) que estão há muitos anos agarraram-se», «nem tenho tempo de pensar nos meus problemas», «se o professor não se empenhar a sério estes alunos não vão lá», «a estas crianças damos tudo o que podemos»; apoiando os alunos (12 freq.); sentindo-se gratificados (10 freq.) - «é aqui que eu me sinto bem», «destas crianças levo muitos testemunhos de vida», «(levo) os carinhos que estas crianças nos dão», «quero acabar aqui»; com um trabalho desgastante (10 freq.) - «isto é desgastante», «tive uma depressão nervosa», «temos de conviver com os problemas deles»; com um papel formativo junto dos alunos (9 freq.) - «(eu) dizia que eram todos iguais», «tento dizer-lhes que o tom da pele não interessa», «logo de início eu faço-lhes entender que cada menino tem um nome»; aprendendo a trabalhar com os alunos (8 freq.) - «aprendi certas palavras deles», «tenho aprendido a trabalhar com os ciganos», «tenho aprendido muito», «eu tinha que ser mesmo diferente»; com um papel que vai para além de ser professor (6 freq.) - «já fiz de tudo desde cortar cabelos, dar banho, levar meninos ao posto médico»; aprendendo a comunicar com a família dos alunos (5 freq.) - «é preciso um bocadinho de psicologia para trabalhar com os pais», «(professores) aprendem a lidar com os pais ciganos»; inovadores (5 freq.) - «escolas (multiculturais) também são conotadas com alguma capacidade de realizar coisas diferentes»; dando estabilidade à escola (5 freq.) - «(professores) têm acabado com a agressividade na escola», «(professores) têm dado uma estabilidade muito grande à escola»; suportando maus cheiros (4 freq.) - «o asseio não existe», «nós temos de suportar cheiros horríveis»; com um papel formativo no bairro (4 freq.) - «nós temos humanizado este bairro», «(para os pais) esta escola contribuiu muito para o entendimento entre todos». Assinalado por um único entrevistado surgem: com um papel formativo junto dos pais (2 freq.) - «fizemos ver (aos pais) que não era necessário bater assim»; receptivos (1 freq.) - «as professoras são receptivas»; utilizando metodologias diferentes, as mais novas (1 freq.) - «as professoras mais novas têm outras técnicas de aprendizagem». A aceitação constitui outro factor relevante para a ausência de comportamentos discriminatórios, manifestado através de: companheirismo entre alunos (26 freq.) - «convivem bem uns com os outros», «há alturas em que são todos amigos», «as crianças por natureza são muito abertas à convivência diversificada», «na criança dá-se a onda e depois levantou e arrefeceu»; integração dos alunos na escola (16 freq.) - «na sala de aula, os ciganos estão integrados», «a escola até se preocupa com essas crianças», «os outros alunos gostam deles (ciganos)», «(os alunos cabo-verdianos) estão perfeitamente integrados», «puxamos os ciganos para a escola», «nós preocupamo-nos para que as oportunidades sejam iguais»; defesa dos alunos (4 freq.) - «tomamos sempre uma atitude de defesa dos nossos alunos»; adaptação dos professores ao trabalho com os alunos (3 freq.) - «professores integram-se e trabalham», «a maioria dos professores já sabe que o bairro é assim»; partilha (2 freq.) - «dividem o lanche», «emprestam coisas». A valorização dos problemas dos alunos é definida pela análise dos problemas (23 freq.) - «são abordados», «nos conselhos escolares e nas reuniões pedagógicas debatemos muito os problemas» - e pela definição de critérios de actuação (5 freq.) - «para sabermos como devemos orientar as coisas», «resolve-se tudo no interior da escola» - enquanto a valorização da diferença faz referência à formação de professores (8 freq.) - «fazíamos formação», «tivemos uma psicóloga durante dois anos», «os professores tinham feito sensibilização» -, à motivação dos professores (2 freq.) - «escola muito motivada para estes problemas» - e à existência de projectos (2 freq.) - «havia um grupo que trabalhava com danças timorenses», «havia um projecto em que estavam a ser integradas as crianças ciganas». Os professores são, pois, os grandes protagonistas nesta categoria percepcionando também uma relação de aceitação entre os alunos. Segundo os entrevistados, os alunos revelam companheirismo entre si (22 freq.), partilha (2 freq.) e estão integrados na escola (13 freq.) – os alunos de minorias em geral (5 freq.), os cabo-verdianos (2 freq.) e os de etnia cigana (6 freq.). Finalmente, uma palavra para a dedicação das auxiliares de acção educativa, apoiando os alunos (2 freq.) - «muitas vezes contribuem para o carinho», «apoiam muito os alunos» - e conhecendo a maneira de ser dos diferentes grupos étnicos (1 freq.) - «sabem lidar com esta gente do bairro». Em síntese, a ausência de comportamentos discriminatórios surge fortemente associada a uma auto-imagem positiva tida pelos professores (e já anteriormente analisada). É a percepção da positividade de actuação dos docentes, no terreno, que os faz surgir como os garantes de uma não discriminação e que, de algum modo, os distancia e protege dos «outros» que podem eventualmente discriminar. Actuação que se estende às auxiliares de acção educativa mas também aos próprios alunos que, através do seu companheirismo, revelam, segundo os entrevistados, aceitarem-se mutuamente. Existência de comportamentos discriminatórios Análise geral Contudo, quando questionados directamente sobre a existência ou não de comportamentos discriminatórios na escola, nove dos doze entrevistados são peremptórios na afirmação da sua existência. Para os professores entrevistados, os comportamentos discriminatórios manifestam-se através da rejeição (327 freq.), não valorização da diferença (170 freq.), não valorização dos problemas dos alunos (59 freq.), desrespeito (53 freq.), agressão verbal (34 freq.), agressão física (26 freq.), ausência de expectativas positivas (24 freq.), valorização da cultura da maioria (16 freq.), num total de 709 frequências. A sub-categoria «rejeição» engloba os seguintes indicadores: - Segregação (121 freq.): - entre alunos - «os brancos com os brancos, os de cor com os de cor», «com os ciganos», «negro com cigano», «branco com cigano», «ninguém se queria sentar ao pé da miúda negra», «(alunos negros) apontam que ele é cigano», «só entre ciganos (e os outros alunos)», «a criança branca disse (ao negro): ‘sai daqui’», «(aluno branco disse) ‘desencosta daqui a mão que és preto’», «o outro (aluno) está habituado a ser marginalizado pelo facto de ser preto», «quando vamos a um passeio ou a uma visita, os

Portugal, país habituado a ver partir os seus naturais, viveu, a partir do final da década de 1970, uma situação completamente diferente com a recepção de indivíduos provenientes de outros espaços e de outras nacionalidades. Se, num primeiro momento, são indivíduos oriundos das suas ex-colónias que chegam, noutro são-no indivíduos deslocados do leste europeu e, mais recentemente, do continente americano, com relevância para a população brasileira. Continuou-se, no entanto, a verificar a chegada de naturais das ex-colónias (Cabo Verde, São Tomé, Guiné, Angola, Moçambique, Timor), muitos deles já não portadores de uma nacionalidade portuguesa.

Segundo dados do Alto Comissariado para a Imigração e Minorias Étnicas, relativos a Maio de 2003, o número total de imigrantes não comunitários e de cidadãos estrangeiros da União Europeia, em Portugal, no ano de 2002, atingia os 405.580 indivíduos. De entre os imigrantes não comunitários a residirem em Portugal, os ucranianos constituem a maior comunidade (60.571), seguidos dos cabo-verdianos (59.678), brasileiros (58.370), angolanos (31.332), guineenses (22.855), moldavos (11.817), romenos (10.673), são tomenses (8.951), russos (7.096) e moçambicanos (5.312).

O distrito que acolhe maior número de imigrantes não comunitários é o de Lisboa, com um total de 159.927 indivíduos, seguido dos de Faro (35.830), Setúbal (34.494), Porto (25.439), Aveiro (14.042), Santarém (14.523) e Leiria (10.606). Os restantes onze distritos do continente português acolhem menos de dez mil imigrantes.

A maioria dos imigrantes escolhe as cidades e, sobretudo, as grandes cidades e do litoral para se fixar, onde é mais fácil arranjar trabalho quer na construção civil quer nos serviços. Contudo, o espaço urbano que ocupam não se processa do mesmo modo, sendo que os grupos de origem africana «preferem» as periferias das grandes cidades, ou espaços dentro das próprias cidades já degradados e abandonados pelos naturais. O aluguer de casas ou a construção de barracas na proximidade de conterrâneos já instalados apresenta-se como determinante. Não é de estranhar esta opção uma vez que o imigrante se sente mais próximo dos seus, mais ajudado nas suas dificuldades, podendo, também, manter costumes e hábitos de vida longe dos olhares e dos comentários da população autóctone. Esta proximidade permite-lhe continuar a usar, na comunicação, a sua língua-mãe - elo fortíssimo de pertença a uma cultura e a uma identidade colectiva -, o que lhe facilitará todo um período de adaptação a uma nova realidade e ao estabelecimento de pontes com o novo contexto de vida (trabalho, transportes, saúde, educação...). É também de salientar a importância que têm as relações interpessoais, com predomínio das familiares, de amizade e mesmo de nacionalidade e naturalidade, entre os grupos africanos, sentindo-se as pessoas mais apoiadas, mais defendidas e mesmo mais fortalecidas para enfrentarem as contrariedades. Daí estes espaços apresentarem-se fortemente ocupados por famílias numerosas que, muitas vezes, não correspondem ao conceito de família da população branca maioritária. Para os africanos, o conceito de família abarca uma estrutura que engloba a família nuclear (pais e filhos), mas, também, avós, tios, primos, conhecidos e conterrâneos, assim como os vários companheiros e companheiras dos pais e respectivos filhos/irmãos, pelo que o número de elementos do agregado varia em função das mutações e da mobilidade dos próprios sujeitos. Esta proximidade de pessoas, com uma ascendência africana comum, releva-se determinante na ajuda que recebem uns dos outros e no apoio que é dado aos mais novos, que são cuidados pelas mulheres como se fossem seus próprios filhos.

A zona designada de «Grande Lisboa» e a «margem sul» (do rio Tejo, frente a Lisboa) constituem um lugar por excelência da escolha dos imigrantes africanos, devido a todo um conjunto de estaleiros de obras e de serviços que proporcionam facilidade de trabalho. A construção civil para os homens e os serviços domésticos e de limpeza para as mulheres constituem importantes fontes de subsistência, sobretudo para os africanos, cujo grau de escolaridade é muito baixo e cujo domínio correcto da língua portuguesa se afasta bastante da norma linguística. Para alojar esta população e numa tentativa de erradicação das barracas, construíram-se blocos de habitação social com vários andares que, na maior parte dos casos, continuam a demarcar com nitidez o espaço dos de cá e dos outros, dos brancos e dos negros, remetendo estes últimos para guetos, para espaços catalogados como pouco seguros, perigosos, de marginalidade, epítetos que se colam também aos que aí vivem e que passam a constituir o seu estereótipo social. Refira-se que outros grupos ocupam estes locais de habitação social, inclusive população branca portuguesa, mas todos têm em comum o seu desfavorecimento económico e social.

Se, num primeiro momento, são as condições de alojamento e de subsistência que preocupam os recém-chegados, num outro são-no a inserção escolar das suas crianças, a frequência de uma escolaridade que os grupos africanos consideram fundamental e que privilegiam como meio de obtenção de um futuro melhor e, por consequência, de melhores condições de vida e de estatuto social para os seus filhos.

A instalação destes grupos, nas cidades, trouxe um novo matiz à população escolar e novos desafios aos professores. Com efeito, a diversidade de alunos presentes nas salas de aula obrigava a repensar um ensino/aprendizagem até então centrado na monoculturalidade, num modelo de aluno de pele branca, de princípios religiosos maioritariamente católicos, com filiações profundas a um legado cultural europeu ocidental. Disse-se «obrigava» porque, na realidade, não foi esta a atitude maioritária adoptada pelas escolas e respectivos professores, apesar da criação e do trabalho desenvolvido, a partir da década de 1990, pelo Secretariado Coordenador dos Programas de Educação Multicultural, de competência governamental.

As investigações que vimos desenvolvendo, desde 1989 no contexto escolar multicultural português, a nível do 1º ciclo do ensino básico (anteriormente designado de ensino primário), levaram-nos à constatação de um tratamento diferenciado, na Escola, dos alunos por parte dos seus professores e dos seus colegas, numa idade dos mesmos tão propícia à sensibilização para o trabalhar e o viver com outros que são diferentes na fisionomia, no estar e no pensar. Aquilo que, à partida, podia ser um enriquecimento, um abrir para o outro e para outros mundos tornava-se um elemento de constrangimento, um obstáculo no processo de ensino/aprendizagem, um desagradável convívio, um mal-estar latente, sobretudo por parte dos professores cujo desagrado no trabalho com classes multiculturais, com presença de alunos negros e ciganos, se tornava cada vez mais explícito e verbalizado. Parecia que mais do que se ser imigrante o que efectivamente constrangia os docentes era a cor – o negro -, como marca visivelmente definidora de estereótipos e de preconceitos significativamente enraizados.

É neste contexto que se apresenta os resultados de um Estudo por nós realizado sobre a «imagem» que os professores têm dos seus alunos de ascendência africana (concretamente cabo-verdianos e angolanos) e as «dificuldades» que manifestam no trabalho diário de sala de aula com os mesmos.

A análise efectuada à literatura relevante sobre as relações intergrupais, em contexto escolar, demonstrou como o favorecimento do grupo próprio pode conduzir a comportamentos discriminatórios que se manifestam sob a forma de agressões psicológica, verbal e física, sobretudo sobre membros de grupos alheios pertencentes a minorias étnicas fortemente marcadas por estereótipos e preconceitos sociais. A Psicologia Social explica como nascem e como se desenvolvem estes processos cognitivos em cada indivíduo e nos respectivos grupos sociais de pertença. Coube a Tajfel (1983) realizar a compreensão da importância da identidade social e da categorização social, como desencadeadora, sob determinadas condições, de processos de discriminação e competição intergrupal. Nos estudos colaborativos de Tajfel com Turner (1999) verificaram que a acentuação da importância de uma identidade social positiva dos membros de um grupo conduz à discriminação e ao favoritismo desse mesmo grupo. Como consequência, a discriminação resulta de estereótipos e de preconceitos interiorizados nos sujeitos, quando existe consenso de opinião entre os mesmos, relativamente aos traços atribuídos a um determinado grupo, pelo que todos os membros desse mesmo grupo (naturalmente os do out-group) passam a ser vistos de modo idêntico, passam a ser considerados como possuidores das mesmas características indiferenciando-se, por isso, uns dos outros. Trata-se, assim, de perceber, de um modo mais homogéneo – «homogeneidade» -, as categorias relativas ao grupo alheio prestando-se, deste modo, mais atenção às variações dentro do grupo próprio do que dentro do grupo alheio. Isto é, todos os membros do grupo alheio passam a ser vistos como iguais, sem diferenças entre si, como um todo homogéneo, mesmo quando a verdade não é essa. O grupo próprio joga, assim, com a sua auto-estima, fortalecendo-a e intensificando a sua identidade social positiva.

Sendo o corpo docente de uma escola constituído por pessoas, por indivíduos integrados em categorias sociais, também elas possuem estereótipos e preconceitos que se irão manifestar, de forma mais flagrante ou subtil, na sua relação com os alunos e com os outros elementos da comunidade escolar, no comportamento interpessoal que com eles mantêm. Comportamento esse que é também marcado pelas expectativas que cada docente detém em relação a cada aluno e/ou grupos de alunos, podendo levar estes últimos a comportarem-se de maneira a confirmarem o que deles era esperado pelo seu professor (Brewer e Crano, 1994). A presença, na escola, de crianças e jovens oriundos de grupos étnicos diferentes do da maioria introduz a marca da etnicidade que pode conduzir, em muitas situações, à prática do favorecimento do grupo próprio e, por conseguinte, à discriminação por parte dos docentes (Bhavnani, 2001; Appiah, 2000; Debarbieux, 2000; Richardson, 2000; Sewell, 2000; Brown, 1998; Gillborn, 1997 e 1990; Rasekoala, 1997; Winitzky, 1995; Hall, 1993; Siraj-Blatchford, 1993; Troyna, 1993; Charlot et al., 1992; Figueroa, 1991; Cohn, 1991; Kelly, 1991; Wright, 1991; Foster, 1990; Knapp et al., 1990; Dunkin e Doenau, 1985; Williams, 1985; Vasquez e Proux, 1984; Vasquez, 1982; Zimmermann, 1978; Jackson e Cosca, 1974) que, também eles, pertencem à maioria.

A constatação da existência de discriminação por parte dos professores em relação a alunos pertencentes a minorias étnicas, em escolas estrangeiras, constituiu um desafio para conhecer a dinâmica da discriminação efectiva e percebida em escolas portuguesas do 1º ciclo do ensino básico (para muitos alunos, pertencentes a estes grupos, o primeiro momento de contacto formal com a cultura da maioria) que, sobretudo a partir da década de 1970, passaram a escolarizar alunos de origem africana e timorense, provenientes de e ex-colónias portuguesas, assim como conhecer as relações existentes entre docentes e alunos de etnia cigana, a mais antiga estabelecida em território continental português. Por outro lado, quer uma investigação anterior (realizada para a dissertação final de mestrado) quer a participação, posterior, num trabalho de projecto numa escola multicultural do distrito de Setúbal, permitiram observar e ouvir comentários - a nível de aprendizagem, comportamento, maneira de ser, higiene, família... - de professores sobre alunos de ascendência africana e de etnia cigana onde dominavam apreciações negativas que nunca questionavam o seu papel docente no processo ensino/aprendizagem mas, antes, a culpabilização familiar, a ausência de normas, o próprio facto desses alunos serem, afinal, diferentes porque «pretos» e «ciganos», a quem se colavam determinadas características. Como consequência, tornava-se fundamental saber o que os professores pensavam e o que pensavam que os outros pensavam; isto é, investigar as auto-percepções e as percepções dos docentes sobre os alunos pertencentes a minorias étnicas e mais concretamente acerca dos alunos negros e de etnia cigana.

Assim, o objectivo deste Estudo – intitulado «O Eu e o Outro: análise da auto e hetero-imagem de um grupo de professores» - foi determinar se, na opinião de doze professores do 1º ciclo do ensino básico português, se verificavam ou não situações de favorecimento intergrupal e, por consequência, de discriminação na relação pedagógica, em escolas portuguesas deste nível de ensino. Este Estudo auscultou a opinião de doze professores com ampla experiência de trabalho em contextos escolares multiculturais urbanos no distrito de Setúbal, zona de grande afluência de imigrantes e incluída na denominada Zona Metropolitana de Lisboa. A abordagem realizada permitiu obter todo um conjunto de elementos definidores das percepções tidas por estes professores sobre:

As percepções obtidas foram categorizadas em «opiniões preconceituosas favoráveis» e «opiniões preconceituosas desfavoráveis», o mesmo acontecendo relativamente ao favorecimento e desfavorecimento intergrupal, categorizados em «ausência de comportamentos discriminatórios» e «existência de comportamentos discriminatórios».

A articulação entre as percepções dos professores e o favorecimento grupal permitiu conhecer a causalidade, isto é, quem favorece quem, e vice-versa, e porquê. Embora a interacção professores lusos / alunos de minorias, estes e os professores e alunos/alunos constituísse o objecto primeiro do Estudo, as referências a outros elementos da comunidade educativa pelos informantes-chave revelaram-se fundamentais como suporte de socializações de que os intervenientes são o reflexo. Ou seja, quer para docentes quer para discentes (e apesar dos anos de vida que medeiam os dois grupos), o espaço escola e tudo o que aí acontece não surge como experiência iniciática, antes é o confrontar, no dia-a-dia, de opiniões e de imagens que se para uns (alunos) parecem já estar presentes e relativamente consolidadas, para outros (adultos) parecem estar fortemente enraizadas.

Participantes

Os participantes foram doze professores profissionalizados (em Escolas do Magistério Primário), em serviço e pertencentes ao quadro de nomeação definitiva das suas respectivas escolas de 1º ciclo do ensino básico, todos com mais de quinze anos de trabalho efectivo e continuado neste nível de ensino, em escolas multiculturais do distrito de Setúbal. Dos doze, onze eram professoras, todas de nacionalidade portuguesa mas uma de ascendência cabo-verdiana e outra angolana, sendo o único professor também de nacionalidade portuguesa. Todos foram considerados como informantes-chave devido ao conhecimento e experiência de trabalho que possuíam com alunos africanos, timorenses e ciganos. Todos aceitaram participar na investigação tendo, no entanto, frisado tratar-se de um assunto sobre o qual não gostavam de se pronunciar, considerando-o mesmo tema tabu nas escolas, pelo que só iriam fazê-lo em atenção à investigadora, cuja certeza da confidencialidade das informações prestadas confiavam estar assegurada .

Tarefas e materiais

Elaborou-se um «guião de entrevista» semidirectiva, de carácter «evolutivo» uma vez que o mesmo se foi adaptando, modificando e enriquecendo à medida que se realizaram as mesmas em função de elementos introduzidos e/ou valorizados pelos entrevistados e, inclusive, da abertura manifestada pelos entrevistados às questões colocadas.

O «plano da entrevista» organizou-se em seis pontos: objectivo geral; objectivos específicos; destinatários; estrutura da entrevista; tópicos para a formulação das questões; elementos complementares. Procurou-se que as questões fossem formuladas de modo a não comprometerem directamente os entrevistados em possíveis situações de discriminação pessoal, pelo que se partiu do geral – a escola globalizante – para o particular, próximo – a escola onde lecciona –, sem nunca mencionar a palavra discriminação nem questionar directamente o comportamento do entrevistado nesse sentido, optando-se, por isso, por um questionamento sempre na terceira pessoa. É neste sentido que se utiliza o vocábulo «evolutivo» como expressão de uma metodologia de pesquisa que permitiu introduzir novas questões, quando a situação o permitia, recuperando-as para entrevistas posteriores, num processo que se pretendeu dinâmico «em constante progressão, alimentado em permanência pelo trabalho no terreno» (Huberman e Miles, 1991; 85). Exemplo disso são as questões relativas a: discussão, em conselho escolar, de «situações de conflito» acontecidas na escola; reacção dos professores ao saberem que vão ter como alunos crianças pertencentes a minorias; necessidade de existir ou não um «perfil» de professor para trabalhar com estes alunos e quais os elementos definidores do mesmo.

As entrevistas realizaram-se nas instituições onde trabalhavam os entrevistados, por sugestão dos mesmos e à hora que indicaram, em ambiente sossegado e não perturbador da atenção, em clima de grande abertura e, por vezes mesmo, confessional. Apesar de logo de início ter sido garantida a confidencialidade das respostas, em vários momentos alguns entrevistados preocuparam-se em obter o reforço dessa confidencialidade antes de se pronunciarem sobre casos concretos vivenciados nas suas escolas. As entrevistas tiveram uma duração que variou entre os 25’ e os 40’ e, antes do seu início e de explicitadas as linhas gerais do trabalho de investigação e solicitada a colaboração do entrevistado, foi pedida a sua permissão para o registo magnético das mesmas o que foi aceite por todos sem reservas, à excepção da professora de ascendência cabo-verdiana (pelo que a mesma foi manualmente escrita em situação).

Terminada a entrevista e feitos os respectivos agradecimentos, procedeu-se, no mais curto espaço de tempo possível, ao registo de elementos relevantes sobre o modo como decorreu a mesma e a aspectos particulares do(a) entrevistado(a). Cada entrevista foi integralmente transcrita e codificado o seu autor. A transcrição não introduziu nenhuma alteração nem suprimiu qualquer elemento dos discursos pelo que, por vezes e em termos formais, a estrutura frásica e a coerência de pensamento do respectivo autor nem sempre surgem linguisticamente correctas. Procedeu-se, ainda, à elaboração de uma «ficha de elementos complementares» (registados logo após o término de cada entrevista, constituindo o que Huberman e Miles chamam «observações au vol») onde se salientam: as condições em que se realizou a entrevista; os comportamentos não-verbais do entrevistado; observações de ordem geral. Para cada entrevista elaborou-se também uma «ficha síntese» que consistindo essencialmente em frases ou fragmentos de frase, com base na releitura integral de cada uma, constituem respostas adequadas às questões formuladas (ibidem, p.89) permitindo, deste modo e de forma condensada, saber rapidamente a «essência das informações recolhidas» (ibidem, p.88) obtendo-se as principais ideias enunciadas acerca das diferentes questões colocadas.

Um primeiro conjunto de elementos que ressalta das opiniões emitidas pelos professores entrevistados refere-se à sua própria auto-imagem como professores. Esta surge altamente valorizada positivamente uma vez que das 306 freq. enunciadas 280 freq. apresentam-se como positivas e só 26 freq. como negativas. A positividade desta auto-imagem parece ficar a dever-se, sobretudo, ao empenho profissional dos professores (233 freq.) que são essencialmente tolerantes (41 freq.), moderadores de conflitos (28 freq.), procuram compreender o meio dos alunos (27 freq.), aplicam o novo modelo de avaliação (22 freq.), diversificam metodologias (17 freq.), dedicam-se (16 freq.), apoiam os alunos (12 freq.) e sentem-se gratificados (10 freq.) apesar de terem um trabalho desgastante (10 freq.). Os restantes indicadores (com frequências inferiores a 10) referem o seu papel formativo junto dos alunos (9 freq.), dos pais (2 freq.) e no bairro (4 freq.) assim como a estabilidade que dão à escola (5 freq.), a própria aprendizagem que realizam para melhor se aproximarem dos alunos – aprendendo a trabalhar com os alunos (8 freq.), aprendendo a comunicar com a família dos alunos (5 freq.), receptivos (1 freq.) -, a inovação que introduzem – inovadores (5 freq.), utilizando metodologias diferentes, as mais novas (1 freq.) – e o que suportam – com um papel que vai para além de ser professor (6 freq.), suportando maus cheiros (4 freq.).

Em síntese, a auto-imagem positiva tida pelos professores e expressa nas 280 freq. utilizadas como que diluem as 26 referências feitas pelos mesmos à existência de rejeição e de desrespeito por parte dos docentes, em contexto escolar.

As percepções dos professores sobre si próprios, os outros docentes, os alunos, as famílias e o pessoal auxiliar de acção educativa, que alcançaram um número de frequências mais significativo, referem-se à existência de «opiniões preconceituosas desfavoráveis». Estas opiniões preconceituosas, incluídas em dez sub-categorias com um total de 396 freq., fundamentam-se em: comportamentos sociais (98 freq.); características étnicas (86 freq.); características civilizacionais (70 freq.); cuidados familiares (50 freq.); trabalho escolar (30 freq.); características de personalidade dos alunos (27 freq.); estatuto económico (16 freq.); instituição escolar (16 freq.); organização familiar (2 freq.); estatuto cultural (1 freq.).

A enumeração dos comportamentos sociais é indicada por todos os entrevistados, à excepção de um. As características étnicas manifestam-se em palavras racistas (51 freq.) e expressões desprestigiantes (35 freq.). Palavras racistas dirigidas a alunos - «ouço dizer ‘aqueles pretinhos’», «chamam ‘negro’ por ofensa», «(aluno cabo-verdiano) quando se zanga chama ao guineense ‘preto’», «’pareces uma cigana’, dizem quando querem ofender», «tenho um (aluno) timorense a quem eles, de vez em quando, chamam ‘chinês’», «os (alunos) ciganos chamam ‘pretos’ e ‘macacos’ aos cabo-verdianos», «os (alunos) cabo-verdianos chamam-lhes ‘ciganos’», «já ouvi chamar a um aluno ‘tição’» - mas também às professoras africanas - «o avô de uma menina disse, na hora do recreio, à professora de cor da neta: ‘sua negra, vá mas é lá para a sua terra!’», «(senhora branca disse) ‘está aqui esta preta (professora) sentada a tirar-nos o lugar’» - e às próprias funcionárias - «a mãe chamou ‘preta’ à empregada de cor». Expressões desprestigiantes emitidas por alunos - «(aluno guineense) achou que era a ofensa que devia fazer ao timorense dizer que a mãe dele era ‘tac, tac, tac’ (a falar)» -, por encarregados de educação - «a mãe (branca) de uma aluna disse que esta escola era um curral», «ela (professora de cor) que vá para a terra dela» - e, sobretudo, por docentes (27 freq.) - «a nível de linguagem há expressões infelizes», «não sei se alguma vez poderei ter dito alguma coisa discriminatória», «já ouvi colegas dizer: ‘para aquela escola é que não vou com aqueles negros’», «eles (alunos) parecem animais!», «Deus me livre ir para aquela escola com tanta ciganada!».

Quanto aos cuidados familiares, a negligência (13 freq.) - «as (mães) brancas não têm os mesmos cuidados (que as de cor)», «em casa havia muita negligência» -, a sub-alimentação (11 freq.) - «crianças que comem mal», «(onde vêem) alguma comida, quer no lanche quer no almoço, é na escola» -, a ausência de afecto (8 freq.) - «(alunos) precisavam era de um bocadinho de carinho», «(alunos) podem ter muitos vídeos mas não têm afecto», «(alunos) muitos não têm carinho nenhum», «a parte afectiva é o elemento fundamental» -, os castigos físicos (7 freq.) - «(alunos) eram castigados quando faltavam ao respeito aos pais», «(para os pais) qualquer forma de castigo era perdoável», «(castigo) era para o miúdo crescer», «as famílias (cabo-verdianas) até apoiam que o professor bata» -, a falta de higiene (7 freq.) - «(alunos ciganos) vêm muito sujos», «(alunos dizem que os ciganos) têm piolhos», «havia crianças brancas com piolhos», «(alunos dizem) ‘o cigano está sujo’», «bastou eu dizer que havia meninos que cheiravam mal dos pés para eles dizerem que era o aluno cigano» - e o pouco apoio (4 freq.) - «os filhos têm pouco apoio dos pais», «(pais) sem grande preocupação com os filhos», «os pais não sabem para os ajudar» - constituem as sub-categorias que englobam opiniões não só sobre alunos de minorias étnicas mas também de minorias desfavorecidas, crianças brancas incluídas.

As características de personalidade dos alunos constituem, para os professores entrevistados, um outro elemento de desvantagem para estes alunos que: estão em situação de risco (14 freq.) - «não são os meninos bem», «são meninos da rua», «(os professores) acham que isto aqui é o Texas», «temos crianças em situação de risco», «crianças que já foram presas», «é a escola dos marginais», «a rua é um interesse muito forte», «(professores) consideram esta zona degradada»; são desequilibrados (8 freq.) - «o ambiente social dos alunos», «quando chegam aqui já vêm desequilibrados», «atrás deles vem uma carga muito grande que é a família», «sofrem muitas pressões», «têm uma vida difícil», «trazem muitos problemas de casa»; são rebeldes (2 freq.) - «são muito rebeldes», «são muito traquinas»; sem valores (2 freq.) - «as pessoas não têm valores», «miséria social»; sem auto-estima (1 freq.) - «estas crianças sofrem de uma baixa-estima muito grande».

Com efeito, em sua opinião, os professores desvalorizam (114 freq.) os alunos pertencentes a minorias étnicas devido às suas características de personalidade (27 freq.) – porque estão em situação de risco (14 freq.), são desequilibrados (8 freq.), rebeldes (2 freq.), sem valores (2 freq.), sem auto-estima (1 freq.) -, às suas características étnicas (16 freq.) – pelo que emitem expressões desprestigiantes -, ao seu estatuto económico (4 freq.) – porque são desfavorecidos -, aos seus cuidados familiares (25 freq.) – porque são sub-alimentados (11 freq.), não têm afecto (8 freq.), sofrem castigos físicos (6 freq.) -, ao seu trabalho escolar (2 freq.) – porque não têm hábitos de trabalho – e, sobretudo, aos seus comportamentos sociais (40 freq.) – porque são conflituosos (13 freq.), intolerantes (19 freq.), violentos (4 freq.) e provocadores (4 freq.).

Também os alunos negros são objecto de opiniões preconceituosas desfavoráveis devido às suas características étnicas (23 freq.) pelo que os docentes lhes dirigem palavras racistas (19 freq.) e expressões desprestigiantes (4 freq.).

As famílias dos alunos são igualmente objecto do mesmo tipo de opiniões (118 freq.) por parte dos professores que desfavorecem significativamente as famílias em geral (23 freq.), mesmo as lusas (14 freq.), e, sobretudo, a família cigana que recolhe 79 das 118 freq. enumeradas. Assim, enquanto as famílias em geral são essencialmente penalizadas devido ao seu estatuto económico de desfavorecidos (12 freq.), aos seus comportamentos sociais (5 freq.) - porque são intolerantes (3 freq.), alcoólicos (1 freq.), toxicodependentes (1 freq.) -, aos seus cuidados familiares (4 freq.) – porque dão pouco apoio aos filhos (4 freq.)-, à sua organização familiar (2 freq.) – porque têm muitos filhos (1 freq.) e são famílias desagregadas (1 freq.) -, as famílias lusas são referenciadas praticamente devido à sua negligência nos cuidados familiares (13 freq.) e as famílias cabo-verdianas superficialmente referidas pelos castigos físicos – cuidados familiares (1 freq.) – e por serem analfabetos – estatuto cultural (1 freq.).

Os alunos lusos são, na opinião dos docentes entrevistados, quem apresenta preconceitos desfavoráveis relativamente aos seus pares de minorias étnicas. Chamam aos seus colegas negros palavras racistas (15 freq.) acentuando, assim, as suas características étnicas, e são intolerantes (3 freq.) – comportamentos sociais – com os seus colegas de etnia cigana. Também há referências preconceituosas desfavoráveis de alunos em geral para com os seus pares ciganos e destes para com negros e cabo-verdianos, mas a sua frequência não é significativa.

São as famílias lusas quem, na opinião dos entrevistados, apresenta preconceitos desfavoráveis em relação a alunos de minorias, professoras negras e auxiliares de acção educativa igualmente negras.

As características étnicas (11 freq.) marcam negativamente as famílias lusas que expressam palavras racistas (9 freq.) dirigidas a professoras negras (7 freq.) e auxiliares de acção educativa também negras (2 freq.); guardam as expressões desprestigiantes (2 freq.) para os alunos em geral (1 freq.) e para as professoras negras (1 freq.). O comportamento social (3 freq.) de intolerância dirigem aos alunos de etnia cigana. Opinam, ainda, os entrevistados que as famílias em geral receiam os pais ciganos.

Relativamente ao trabalho escolar, o indicador sem dificuldades na aprendizagem é o que recolhe maior número de frequências (33), referenciado pela maioria dos entrevistados que afirmam: «não é diferente dos alunos lusos» (14 freq.), «não tinham qualquer dificuldade», «(os alunos ciganos) aprendem tal e qual como os outros», «(algumas crianças tinham) uma ânsia grande de saber», «se não valorizarmos tanto o aspecto linguístico e valorizarmos outros não há diferenças», «tenho tido alunos de cor belíssimos», «aprendem maravilhosamente», «os ciganos têm as mesmas capacidades que os outros», «tinha alunos de minorias inteligentísssimos», «têm insucesso, mas já tiveram mais».

Segue-se-lhe o indicador empenhados no sucesso escolar dos filhos (26 freq.) que os professores valorizam como muito positivo para o sucesso escolar das crianças - «(irmãos dos primeiros alunos) já não falam crioulo na escola», «já não tenho crianças que venham só a falar crioulo», «miúdos têm beneficiado com a aprendizagem dos pais (alfabetização e ensino recorrente)», «(pais africanos) apoiam a 100% o trabalho do professor», «procuram arranjar o material para os filhos», «(pais cabo-verdianos) obrigam os filhos a vir (à escola)», «(família cabo-verdiana) quer que eles (filhos) avancem», «(pais africanos) são pessoas extremamente abertas à escola», «(pais africanos) são capazes, em casa, de perguntar se eles têm trabalhos para fazer», «(pais africanos) vêm à escola saber se eles têm trabalhos ou não», «(pais cabo-verdianos dizem) na escola é que está o progresso do ser humano».

Sentindo-se bem na escola (3 freq.) - «(crianças de cor) sentem-se bem connosco», «(crianças de cor) gostam de vir à escola» - e assíduos (3 freq.) - «são crianças que não faltam», «(alunos cabo-verdianos) não são faltosos» - constituem os dois últimos indicadores desta categoria referenciados pelos professores entrevistados.

Na sub-categoria comportamentos sociais, destaca-se o indicador tolerantes (37 freq.) quer entre alunos - «nunca senti que as crianças fossem racistas», «não tenho tido problemas com os alunos», «há um menino branco cujo maior amigo é um menino preto», «ontem, o negro faltou e o branco andou mesmo triste», «os alunos não fazem comentários em sentido depreciativo», «são tolerantes», «aceitam as nossas leis, excepto os ciganos», «quando estavam a jogar nunca vi (racismo)» -, quer entre alunos e professora angolana - «a menina disse que tinha gostado muito de eu ter sido professora dela», «(alunos) admiram-se de (eu) ser uma professora de cor» -, quer entre pais - «(pais) têm uma convivência muito razoável», «as pessoas (pais) respeitam-se». São também alunos considerados bem comportados (6 freq.) - «têm um comportamento de crianças educadas» - e - «portam-se maravilhosamente», «não temos problemas (no comportamento)» - e aceitando a palavra do professor (1 freq.) - «se gostam da professora aceitam a sua palavra». Ainda segundo um docente, os pais promovem-se através do sucesso escolar dos filhos (5 freq.) - «o facto dos filhos mais velhos terem feito um determinado percurso escolar vai ajudar no estatuto social dos pais» - e procuram integrar-se (2 freq.) - «os negros estão a integrar-se».

Só três professores se pronunciam sobre as características de personalidade quer dos alunos quer dos seus pais, classificando-os como responsáveis (7 freq.) - «(as meninas de cor) são muito mais briosas que as meninas brancas», «todas as meninas de cor têm o seu lápis, a sua borracha, o seu bloco A4», «têm dado conta do recado», «(as mães de cor) conseguem ter as suas coisinhas», «as mães de cor são muito responsáveis» -, sensíveis (7 freq.) - «as crianças percebem tudo o que nós sentimos», «percebem o nosso olhar» -, dedicados (5 freq.) - «os presentes dele (aluno) eram os mais ricos para nós: a pedra, uma folha», «quando saem continuam a vir visitar a escola e as professoras», «vinha sempre dar um beijinho» - e carinhosos (1 freq.) - «não calcula o carinho que recebo destas crianças negras». Referem, ainda, o cuidado pessoal centrado no indicador asseados (6 freq.) - «(meninas de cor) ao domingo, põem o seu fio de ouro, o seu brinquinho», «as meninas de cor andam sempre um mimo em contraste com muitas meninas brancas», «(meninas de cor) os cabelinhos andam sempre penteadinhos», «(pais africanos) esforçam-se para que os miúdos venham limpinhos», «(pais negros) estão a melhorar em termos de higiene».

Segundo os docentes, os seus pares também revelam ter opiniões preconceituosas favoráveis em relação aos alunos de minorias, valorizando positivamente as suas características de personalidade (13 freq.) – porque são sensíveis (7 freq.), dedicados (5 freq.) e carinhosos (1 freq.) – mas sobretudo os seus comportamentos sociais (30 freq.) – porque são tolerantes (23 freq.), bem comportados (6 freq.) e aceitam a palavra do professor (1 freq.) – e o seu trabalho escolar (28 freq.) – porque não apresentam dificuldades na aprendizagem (26 freq.) e são assíduos (2 freq.). No entanto, as 71 frequências totais obtidas nesta categoria estão longe de rivalizar com a desvalorização que os professores fazem deste mesmo grupo (anteriormente analisada). Assim, a positividade com que são referidos, agora, parece surgir como contraponto da negatividade; ou seja, os alunos de minorias são valorizados positivamente quando, de algum modo, se aproximam do modelo de «bom aluno»: sensíveis, dedicados, carinhosos, tolerantes, bem comportados, aceitando a palavra do professor, sem dificuldades na aprendizagem e assíduos.

Em relação aos alunos negros, os professores valorizam as suas características de personalidade (3 freq.) – porque são responsáveis -, o seu cuidado pessoal (4 freq.) – porque são asseados -, o seu trabalho escolar (4 freq.) – porque não têm dificuldades na aprendizagem (1 freq.) e sentem-se bem na escola (3 freq.). Contudo, mais uma vez valorizam aquilo que a maioria valoriza no «bom aluno».

Em relação às famílias dos alunos, a sua positividade (46 freq.), quer das famílias em geral quer das negras quer das cabo-verdianas, advém-lhes do empenho que manifestam no sucesso escolar dos seus filhos (25 freq.), sendo as negras também referenciadas porque procuram integrar-se (2 freq.) , são responsáveis (4 freq.) e asseadas (2 freq.). Também a tolerância (7 freq.) e a promoção social através do sucesso escolar dos filhos (5 freq.) são apontadas como elementos positivos/favoráveis das famílias em geral.

Os alunos

Mesmo querendo valorizar positivamente a interacção alunos lusos/alunos negros, a frequência com que os professores entrevistados o fazem não deixa também ela de ser significativa. Na verdade, duas frequências assinalam esta interacção marcada pela tolerância nos comportamentos sociais.

Ausência de comportamentos discriminatórios

Num primeiro momento e embora reconhecendo a existência de opiniões preconceituosas desfavoráveis por parte dos diferentes elementos da comunidade escolar, os professores entrevistados pronunciam-se pela «ausência de comportamentos discriminatórios» na escola, afirmando que há empenho profissional dos professores (233 freq.), aceitação (51 freq.), valorização dos problemas dos alunos (28 freq.), valorização da diferença (12 freq.), dedicação das auxiliares de acção educativa (3 freq.), num total de 327 frequências.

Com efeito, é a tónica no empenho profissional dos professores que notoriamente se destaca na como que justificação para a ausência de comportamentos discriminatórios nas escolas, surgindo o indicador tolerantes (41 freq.), referenciado por todos os docentes entrevistados (com excepção da professora de origem angolana) como garante dessa afirmação: «nesta escola nunca vi segregação consciente», «sem conotações com discriminação», «o tratamento do professor é exactamente o mesmo», «eu não sou racista», «tenho o maior respeito pelas crianças negras», «nunca me aconteceu ter um aluno e não querer tê-lo», «em caso de acidente (o tratamento) era igual», «sem vestígios de racismo». Seguem-se-lhe: moderadores de conflitos (28 freq.) - «fala com os pais», «a escola não é sítio de discussão», «tento acalmá-los»; procurando compreender o meio dos alunos (27 freq.) - «professores com um trabalho muito interessante com a escola e o meio», «quanto mais se compreende a realidade mais fácil é»; aplicando o novo modelo de avaliação (22 freq.) - «os critérios são muito subjectivos», «o professor começa a investir muito mais», «as pessoas vão fugir muito à segunda repetência»; diversificando metodologias (17 freq.) - «temos de utilizar métodos diferentes», «faço abordagens diferenciadas», «obriga-nos a um outro tipo de gestão de tudo»; dedicando-se (16 freq.) - «(as professoras) que estão há muitos anos agarraram-se», «nem tenho tempo de pensar nos meus problemas», «se o professor não se empenhar a sério estes alunos não vão lá», «a estas crianças damos tudo o que podemos»; apoiando os alunos (12 freq.); sentindo-se gratificados (10 freq.) - «é aqui que eu me sinto bem», «destas crianças levo muitos testemunhos de vida», «(levo) os carinhos que estas crianças nos dão», «quero acabar aqui»; com um trabalho desgastante (10 freq.) - «isto é desgastante», «tive uma depressão nervosa», «temos de conviver com os problemas deles»; com um papel formativo junto dos alunos (9 freq.) - «(eu) dizia que eram todos iguais», «tento dizer-lhes que o tom da pele não interessa», «logo de início eu faço-lhes entender que cada menino tem um nome»; aprendendo a trabalhar com os alunos (8 freq.) - «aprendi certas palavras deles», «tenho aprendido a trabalhar com os ciganos», «tenho aprendido muito», «eu tinha que ser mesmo diferente»; com um papel que vai para além de ser professor (6 freq.) - «já fiz de tudo desde cortar cabelos, dar banho, levar meninos ao posto médico»; aprendendo a comunicar com a família dos alunos (5 freq.) - «é preciso um bocadinho de psicologia para trabalhar com os pais», «(professores) aprendem a lidar com os pais ciganos»; inovadores (5 freq.) - «escolas (multiculturais) também são conotadas com alguma capacidade de realizar coisas diferentes»; dando estabilidade à escola (5 freq.) - «(professores) têm acabado com a agressividade na escola», «(professores) têm dado uma estabilidade muito grande à escola»; suportando maus cheiros (4 freq.) - «o asseio não existe», «nós temos de suportar cheiros horríveis»; com um papel formativo no bairro (4 freq.) - «nós temos humanizado este bairro», «(para os pais) esta escola contribuiu muito para o entendimento entre todos». Assinalado por um único entrevistado surgem: com um papel formativo junto dos pais (2 freq.) - «fizemos ver (aos pais) que não era necessário bater assim»; receptivos (1 freq.) - «as professoras são receptivas»; utilizando metodologias diferentes, as mais novas (1 freq.) - «as professoras mais novas têm outras técnicas de aprendizagem».

A aceitação constitui outro factor relevante para a ausência de comportamentos discriminatórios, manifestado através de: companheirismo entre alunos (26 freq.) - «convivem bem uns com os outros», «há alturas em que são todos amigos», «as crianças por natureza são muito abertas à convivência diversificada», «na criança dá-se a onda e depois levantou e arrefeceu»; integração dos alunos na escola (16 freq.) - «na sala de aula, os ciganos estão integrados», «a escola até se preocupa com essas crianças», «os outros alunos gostam deles (ciganos)», «(os alunos cabo-verdianos) estão perfeitamente integrados», «puxamos os ciganos para a escola», «nós preocupamo-nos para que as oportunidades sejam iguais»; defesa dos alunos (4 freq.) - «tomamos sempre uma atitude de defesa dos nossos alunos»; adaptação dos professores ao trabalho com os alunos (3 freq.) - «professores integram-se e trabalham», «a maioria dos professores já sabe que o bairro é assim»; partilha (2 freq.) - «dividem o lanche», «emprestam coisas».

A valorização dos problemas dos alunos é definida pela análise dos problemas (23 freq.) - «são abordados», «nos conselhos escolares e nas reuniões pedagógicas debatemos muito os problemas» - e pela definição de critérios de actuação (5 freq.) - «para sabermos como devemos orientar as coisas», «resolve-se tudo no interior da escola» - enquanto a valorização da diferença faz referência à formação de professores (8 freq.) - «fazíamos formação», «tivemos uma psicóloga durante dois anos», «os professores tinham feito sensibilização» -, à motivação dos professores (2 freq.) - «escola muito motivada para estes problemas» - e à existência de projectos (2 freq.) - «havia um grupo que trabalhava com danças timorenses», «havia um projecto em que estavam a ser integradas as crianças ciganas».

Os professores são, pois, os grandes protagonistas nesta categoria percepcionando também uma relação de aceitação entre os alunos. Segundo os entrevistados, os alunos revelam companheirismo entre si (22 freq.), partilha (2 freq.) e estão integrados na escola (13 freq.) – os alunos de minorias em geral (5 freq.), os cabo-verdianos (2 freq.) e os de etnia cigana (6 freq.).

Finalmente, uma palavra para a dedicação das auxiliares de acção educativa, apoiando os alunos (2 freq.) - «muitas vezes contribuem para o carinho», «apoiam muito os alunos» - e conhecendo a maneira de ser dos diferentes grupos étnicos (1 freq.) - «sabem lidar com esta gente do bairro».

Em síntese, a ausência de comportamentos discriminatórios surge fortemente associada a uma auto-imagem positiva tida pelos professores (e já anteriormente analisada). É a percepção da positividade de actuação dos docentes, no terreno, que os faz surgir como os garantes de uma não discriminação e que, de algum modo, os distancia e protege dos «outros» que podem eventualmente discriminar. Actuação que se estende às auxiliares de acção educativa mas também aos próprios alunos que, através do seu companheirismo, revelam, segundo os entrevistados, aceitarem-se mutuamente.

Contudo, quando questionados directamente sobre a existência ou não de comportamentos discriminatórios na escola, nove dos doze entrevistados são peremptórios na afirmação da sua existência. Para os professores entrevistados, os comportamentos discriminatórios manifestam-se através da rejeição (327 freq.), não valorização da diferença (170 freq.), não valorização dos problemas dos alunos (59 freq.), desrespeito (53 freq.), agressão verbal (34 freq.), agressão física (26 freq.), ausência de expectativas positivas (24 freq.), valorização da cultura da maioria (16 freq.), num total de 709 frequências.